Déclaration de M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, sur la réforme de la politique d'élaboration des programmes notamment, la redéfinition du rôle de ses différents acteurs, la consultation des enseignants, le renouvellement des enseignements, Paris le 29 novembre 2000. | vie-publique.fr | Discours publics

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Déclaration de M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, sur la réforme de la politique d'élaboration des programmes notamment, la redéfinition du rôle de ses différents acteurs, la consultation des enseignants, le renouvellement des enseignements, Paris le 29 novembre 2000.

Personnalité, fonction : LANG Jack.

FRANCE. Ministre de l'éducation nationale

Circonstances : Présentation de la politique d'élaboration des programmes au Collège de France, Paris le 29 novembre 2000

ti :
1) Le choix du lieu : Le Collège de France - j'y ai consacré une analyse dans mon livre sur François 1er - est l'exemple d'une institution très ancienne qui a su constamment se rajeunir. D'où sa longévité et sa vitalité. Elle est un symbole de l'exigence la plus élevée du savoir et de la recherche.

Ainsi avions nous souhaité avec François Mitterrand en 1992 rénover ses bâtiments et lui redonner son lustre et son rayonnement international. C'est dans ce collège de France métamorphosé que nous vous accueillons.

2) C'est dans ce même esprit de fidélité à nos traditions et d'ouverture à la modernité que j'ai décidé de rajeunir et de " revisiter " l'architecture de notre système d'éducation.

3) Le plan pluriannuel n'est pas seulement un plan comptable. Il implique une nouvelle volonté pour le futur. Autant qu'une détermination à faire progresser l'égalité des chances, il marque un engagement à porter plus haut la qualité de notre enseignement.

4) J'ai annoncé, voici quelques mois, l'ouverture de dix chantiers (rénovation de la formation des maîtres, transformation du collège, évaluation de l'école, réforme des universités, développement des nouvelles technologies et de l'enseignement à distance, rénovation de l'évaluation, etc.) La refondation de la politique de l'élaboration des programmes est l'une des clefs de voûte de cette nouvelle architecture.

5) Votre présence : l'élaboration des programmes ne doit pas être confinée dans les cénacles, même les plus savants. Ce doit être une ¿uvre collective, c'est pourquoi j'ai tenu à réunir ici tous les acteurs concernés :

le président et les membres du Conseil national des programmes
les présidents et les membres des groupes d'experts
la doyenne de l'inspection générale
les recteurs
le directeur de l'enseignement scolaire.

6) Mon ambition : des programmes clairs, lisibles, soigneusement mis au point, en harmonie avec les savoirs les plus avancés, en cohérence les uns avec les autres, et largement diffusés.

I. Les programmes, au c¿ur des enseignements


1. Pour un renouveau qualitatif

Ces dernières semaines j'ai eu l'occasion d'intervenir pour exposer la politique de recrutement de l'éducation nationale, et les moyens importants que le gouvernement entend mettre à la disposition de celle-ci sous forme d'un plan pluriannuel.

L'expansion quantitative sans précédent que le système éducatif a connue ces dernières années, l'effort considérable que fait la nation pour une programmation pluriannuelle des moyens, ne doivent pas nous faire oublier l'importance de la dimension qualitative ; c'est dans cet esprit que j'ai mis en place récemment :

le haut conseil de l'évaluation,
et le conseil national de l'innovation pour la réussite scolaire.

2. La place centrale des programmes

Mais il ne saurait y avoir de véritable politique de l'éducation nationale si l'on ne fait pas porter la réflexion sur le c¿ur même de l'école, c'est-à-dire les programmes d'enseignement.

J'ai tenu à ce que cette réflexion prenne en compte :

les procédures d'élaboration des programmes,
mais aussi, plus largement, la recherche et l'innovation pédagogiques,
l'utilisation des technologies nouvelles au service de l'enseignement,
la définition d'outils comme les manuels : on sait à quel point ils influencent la mise en ¿uvre des instructions officielles.

3. Il faut renouveler les programmes
Les programmes sont la garantie du maintien de références scientifiques et culturelles fondamentales, et en ce sens ils sont héritage et tradition. Mais dans le même temps :

- ils doivent impérativement être renouvelés pour tenir compte des évolutions de la science et des savoirs, et pour rester porteurs d'une culture vivante.

- ils doivent prendre acte de la transformation des publics scolarisés, sans pour autant renoncer à ce haut niveau d'exigence qui a fait l'école de la République : dois-je rappeler ici qu'en moins de trente ans le pourcentage d'une génération obtenant le baccalauréat a été plus que triplé ?

- ils ne peuvent rester à l'écart des bouleversements technologiques qui ont profondément modifié les modes de communication et d'accès à l'information.


4. Faire des programmes une charte entre école et société

Ces évolutions suscitent parfois un sentiment de doute et de malaise. Dans ce monde où les moyens d'information se multiplient, quelle est la place spécifique de l'école ? Les savoirs ne vont-ils pas se dissoudre en une culture éclatée et superficielle ? La surinformation ne va-t-elle pas tuer la réflexion ?

Je pense au contraire que ces évolutions sont autant de raisons supplémentaires pour aborder la question des programmes d'enseignement avec la volonté de mettre au clair les rapports de la société et de son école avec le savoir. Des programmes lisibles par tous, soigneusement définis, largement diffusés, doivent nettement marquer ce que chacun peut attendre de l'école : ils doivent constituer la charte que la société passe avec elle.

II. J'ai estimé qu'une refondation du mode d'élaboration des programmes était indispensable


1. Dix ans de tentatives non abouties

La question du renouvellement des programmes se pose de façon particulièrement pressante depuis une quinzaine d'années. La loi d'orientation de 1989, qui en appelait à " une indispensable réflexion en profondeur sur les contenus de l'enseignement et des programmes " fixait déjà un cap et les éléments d'un cahier des charges.

Elle se référait notamment aux conclusions de la commission présidée à partir de 1988 par Pierre BOURDIEU et François GROS, qui a proposé sept principes de base pour l'élaboration des programmes. Ces principes méritent d'inspirer aujourd'hui encore notre démarche :

maîtriser l'étendue des programmes,
privilégier le développement des modes de pensée par rapport à l'acquisition de savoirs qui peuvent être appris par d'autres voies que l'école,veiller à la cohérence horizontale et verticale des programmes,
tenir compte des capacités d'assimilation des élèves et pas seulement de l'importance scientifique des savoirs,
diversifier les formes de transmission des connaissances,
revoir les relations entre les disciplines,
dépasser l'opposition entre universalisme scientifique et relativisme culturel.

Depuis cette période plusieurs nouveautés ont été introduites dans le mode d'élaboration des programmes, pour tenter de répondre à cette exigence de renouvellement. Les dispositifs mis en place se sont révélés instables, et n'ont pas permis d'atteindre l'équilibre, la continuité et l'efficacité indispensables.


2. J'ai constaté trop de dysfonctionnements

Dès mon arrivée dans ce ministère, je me suis inquiété de cette situation et j'ai demandé à Alain BOISSINOT de dresser un état des lieux et de réfléchir à de nouvelles modalités d'élaboration et d'accompagnement des programmes.

Ce rapport a notamment relevé un certain nombre de lacunes :

manque de continuité dans la démarche,
manque de cohérence entre les diverses disciplines et entre les différents niveaux d'enseignement,
absence de prise en compte de l'école primaire,
manque de clarté dans le partage des compétences et des responsabilités en ce domaine ; trop souvent, on a vu s'installer des conflits et des vaines querelles là où il convient au contraire de fonder les plus larges accords possibles, on a vu les prises de positions de quelques-uns remplacer la réflexion collective.
Il était indispensable de mettre un terme à ces dysfonctionnements.


3. Une refondation au service des grands chantiers de réforme

Je souhaite aujourd'hui refonder un dispositif qui soit à la hauteur des défis du siècle qui s'ouvre.

A mes yeux, cette refondation est inséparable des réaménagements d'ensemble que je suis en train d'introduire dans l'architecture générale du système éducatif.

Elle doit être articulée avec la conduite des grands chantiers qui ont été ouverts :

avec les mesures que j'ai annoncées pour l'école primaire au printemps dernier,
avec la poursuite de la réforme du lycée, qui sera complétée pour la voie technologique compte tenu des propositions que me remettra prochainement Bernard DECOMPS,
avec les résultats de la réflexion engagée sur le collège,
avec les mesures que j'annoncerai prochainement pour les enseignements artistiques.
Je veux vous présenter les principes et les mesures que je mettrai au service d'une ambition qui est l'ambition fondatrice de l'école, car le savoir ne vaut que s'il est partagé et accessible à tous, comme l'annonçait déjà CONDORCET en 1793 :

" Nous distinguerons les progrès de la science même, qui n'ont pour mesure que la somme des vérités qu'elle renferme, et ceux d'une nation dans chaque science, progrès qui se mesurent alors, sous un rapport, par le nombre des hommes qui connaissent les vérités les plus usuelles, les plus importantes, et, sous un autre, par le nombre et la nature de ces vérités généralement connues. "

III. Mobiliser toutes les compétences, clarifier le rôle de chacun


Dans le domaine des programmes, personne ne peut prétendre au monopole de la vérité. L'efficacité d'un programme ne tient pas seulement à sa pertinence scientifique, mais aussi à la connaissance des besoins des élèves. Sa légitimité repose certes sur la maîtrise des savoirs théoriques, mais aussi sur l'analyse de la demande sociale, la connaissance du système éducatif, de l'histoire des enseignements, sur l'expérience quotidienne de la vie des classes.

L'objectif est que les programmes deviennent une véritable ¿uvre collective.

Ma volonté est donc d'associer pleinement toutes les compétences et de redonner leur place à ceux qui ont été à tort écartés : les enseignants eux-mêmes, les recteurs, les corps d'inspection et notamment les inspecteurs généraux.

Le rôle des universitaires est essentiel, parce qu'ils produisent le savoir, par leurs recherches, mais aussi parce qu'ils forment les futurs enseignants et participent, dans les jurys de concours, à leur recrutement : je salue ici leur engagement.

Mais les enseignements du premier et du second degré ne sont pas seulement une déclinaison des disciplines universitaires, et les parcours de formation ne peuvent pas toujours coïncider avec les démarches de la recherche.

Il est donc indispensable de faire appel, pour l'élaboration des programmes, à des compétences complémentaires, celles des corps d'inspection, des formateurs des IUFM, des enseignants eux-mêmes, qui doivent être largement consultés.

Si tous doivent être mobilisés, il est également important de fixer nettement la fonction de chacun dans le dispositif, afin qu'il y ait complémentarité fructueuse et non rivalités stériles.


1. Les missions renforcées du Conseil National des Programmes

Le Conseil national des programmes, instance interdisciplinaire, réunit des spécialistes d'origine diverse, choisis pour leur compétence scientifique , la reconnaissance dont ils bénéficient auprès de leurs pairs, leur expérience du système éducatif, au premier rang desquels son président, le philosophe Luc FERRY.

Le rôle du Conseil est très clairement défini par la loi d'orientation de 1989 : " il donne des avis et adresse des propositions au ministre de l'Education nationale sur la conception générale des enseignements, les grands objectifs à atteindre, l'adéquation des programmes et des champs disciplinaires à ces objectifs et leur adaptation au développement des connaissances. "

J'attends de lui qu'il remplisse deux missions complémentaires :

je lui demande d'animer et d'éclairer en amont la réflexion sur les grands choix à opérer. Élaborer de nouveaux programmes, ce n'est pas seulement un ajustement technique. Cela suppose au préalable de bien définir les grands objectifs, et de le faire à l'occasion de débats publics : c'est notamment au Conseil National des Programmes d'impulser cette réflexion de fond. Le travail des groupes d'experts se déroulera d'autant mieux que les grandes options possibles auront été éclairées par ces échanges, dans lesquels doit pouvoir s'exprimer l'avis des spécialistes, mais aussi celui de tous ceux qui sont concernés par l'école. C'est dans cet esprit que je confie au CNP la mission d'une réflexion sur ce que doit être la culture scolaire partagée des élèves aux différents niveaux de leur parcours.


je lui demande également d'orienter et d'accompagner le travail des groupes d'experts :
en leur remettant des lettres de cadrage précises,
en aménageant des rencontres permettant d'éviter le cloisonnement entre les différentes disciplines et entre les différents niveaux d'enseignement,
en remettant un avis détaillé sur les projets de programme.
Je viens d'adresser au Président du Conseil national des programmes une lettre précisant ce programme de travail.

Par sa composition, le Conseil national des programmes apporte une vision globale des enjeux et a, de ce fait, toute légitimité pour orienter le travail des groupes d'experts. Il le fera d'autant mieux qu'il sera élargi. J'ai décidé :

de lui donner la possibilité de s'adjoindre huit membres associés, personnalités qualifiées françaises et européennes, dans un esprit d'ouverture à la société civile et à la dimension européenne ;
de lui demander de nouer des relations avec les institutions comparables des autres pays européens. A terme, une coordination régulière pourrait voir le jour au niveau de l'Union européenne.


2. Le renouvellement des Groupes d'experts

Les groupes d'experts sont chargés de la rédaction des programmes.

¤ Une nouvelle perspective

Précédemment " groupes techniques disciplinaires ", ils ont été rebaptisés : en les appelant groupes d'experts, j'ai voulu marquer ma volonté de ne pas les enfermer dans des logiques trop exclusivement liées à la technique disciplinaire.

Dans cet esprit, j'ai décidé de créer un groupe interdisciplinaire ; il s'agit du groupe de l'enseignement primaire. Il est présidé par le Professeur Philippe JOUTARD, historien reconnu et ancien recteur. La tradition du maître unique, à l'école primaire, est un gage de l'unité des savoirs pour l'enfant : encore faut-il que les programmes mettent bien en évidence cette unité.

J'ai également décidé de mettre en place auprès de la Direction de l'enseignement scolaire un groupe chargé de coordonner la réflexion sur les nouvelles pratiques d'enseignement, telles que les TPE (travaux personnels encadrés) au niveau du lycée ou les travaux croisés au niveau du collège. Il est présidé par le Professeur Joseph LOSFELD, spécialiste de la formation des maîtres, recteur de l'académie de Nancy-Metz.

J'estime cette perspective interdisciplinaire indispensable pour mettre en relation les savoirs dans le cadre plus large du projet éducatif. Rien ne me paraît en effet plus stérile que l'opposition artificielle entre savoirs et pédagogie, contenus et méthodes : le défi auquel nous sommes confrontés, c'est bien évidemment de dépasser de telles dichotomies.

¤ Une composition revue

Les anciens groupes techniques disciplinaires m'ont paru trop étroits et parfois peu représentatifs.

J'ai décidé de revoir et d'élargir la composition des groupes, qui comprendront désormais une quinzaine de membres :

pour mieux associer toutes les compétences, et notamment celles des inspecteurs généraux qui en avaient été exclus précédemment ,
pour que les différents points de vue soient mieux représentés,
et pour que les enseignants du primaire et du secondaire, dont la participation sera plus importante, puissent apporter toute leur expérience de la classe et leur connaissance des élèves.
Les groupes d'experts sont par excellence l'instance où les cultures et les apports des uns et des autres doivent se fédérer :

universitaires, qui ont notamment la responsabilité de présider ces groupes,
enseignants du premier et du second degré,
formateurs en IUFM,
inspecteurs généraux et territoriaux.
Je tiens à remercier les universitaires qui assurent la présidence des groupes d'experts, et que j'ai choisis à la fois pour leurs qualités scientifiques, leur sens de la réflexion collective, leur intérêt pour les questions éducatives.


3. Un rôle nouveau pour l'inspection générale

J'estime utile et légitime que des inspecteurs généraux puissent apporter aux groupes d'experts leur compétence disciplinaire et leur connaissance du système éducatif. Il ne s'agit pas là de restaurer je ne sais quelles prérogatives anciennes, mais de reconnaître des compétences dont il serait absurde de se priver.

J'attends beaucoup de l'inspection générale.

Par son rôle d'évaluation, et en dressant régulièrement des " états des disciplines " elle apporte au Conseil national des programmes et aux groupes d'experts des éléments d'observation et de constat qui éclairent la réflexion sur les évolutions souhaitables des programmes.

Elle contribue à leur mise en ¿uvre, en liaison avec la Direction de l'enseignement scolaire et les corps d'inspection territoriaux.

Je sais qu'elle saura mettre sa connaissance du système éducatif au service d'un fonctionnement harmonieux et efficace de l'ensemble du dispositif que je vous présente aujourd'hui.


4. La Direction de l'enseignement scolaire devient un pivot du dispositif

J'ai décidé que la Direction de l'enseignement scolaire, à qui on avait retiré ce rôle, retrouve l'ensemble de ses attributions et aura à assurer des tâches essentielles :

je lui confie la coordination de l'ensemble du dispositif et le soin d'en gérer le calendrier.
en lien avec le Conseil national des programmes, je lui demande d' organiser et faciliter l'activité des groupes d'experts.
je la charge de présenter les textes au Conseil supérieur de l'éducation une fois qu'ils ont reçu l'avis favorable du Conseil national des programmes.
je lui demande de veiller à la cohérence des programmes avec les structures pédagogiques et les épreuves d'examen.
je lui confie également la responsabilité essentielle d'organiser les consultations, qui permettent aux enseignants de contribuer réellement à l'élaboration des programmes. D'ores et déjà, le Directeur de l'enseignement scolaire, dans une circulaire du mois d'octobre, a fixé le cadre général de cette consultation.

5. Donner aux recteurs leur pleine responsabilité pédagogique

L'animation de ces consultations relèvera de l'autorité des recteurs, avec l'aide des corps d'inspection, ce qui leur confèrera désormais un rôle éminent dans le dispositif, au contact de la vie des établissements de leur académie.

Je souhaite que les recteurs trouvent là en même temps un levier important pour faire vivre la réflexion pédagogique dans les académies, en lien avec leurs responsabilités dans le domaine de la formation continue.

J'estime que la responsabilité du recteur n'est pas d'abord administrative ; elle est éminemment pédagogique, elle est celle du pilote qui dans son académie donne sens, cohérence et efficacité à l'action de tous.

IV. Consulter les enseignants, travailler dans la durée


1. Associer réellement les enseignants à l'élaboration des programmes

La présence des enseignants dans les groupes d'experts, la concertation avec les associations de spécialistes et les syndicats sont des éléments utiles, nécessaires et importants, mais je considère que rien ne saurait remplacer la consultation la plus large possible de ceux qui ont la responsabilité d'enseigner.

Cette consultation présente un double avantage. Elle permet :

d'améliorer les textes des programmes, en prenant mieux en compte la façon dont ils sont reçus et dont ils pourront être mis en ¿uvre ;
de développer des moments de réflexion collective, de constituer des temps forts dans la construction d'une culture professionnelle des enseignants.

2. Faire changer les programmes, plutôt que de changer sans cesse de programmes

Je souhaite que les consultations soient prolongées en une sorte de veille permanente, en liaison avec l'activité d'évaluation des corps d'inspection. Cette veille devra déboucher notamment sur des actualisations régulières de " documents d'accompagnement ".

Les programmes en effet doivent se concentrer sur l'essentiel : ils en auront d'autant plus de chances de durer. Il faut mettre fin aux stratifications successives, arrêter de procéder sans cesse par ajouts : nous devons " chasser le mille feuilles ".

Les précisions, mais aussi les infléchissements éventuellement nécessaires, devront être introduits dans des documents d'accompagnement, régulièrement réactualisés. Ceux-ci, plus facilement que les programmes, peuvent être renouvelés et contribuent donc à permettre des évolutions en douceur des contenus d'enseignement. De même que des textes d'application viennent préciser une loi cadre, de même nous devons pouvoir souplement utiliser les documents d'accompagnement pour compléter les programmes proprement dits, et en faire de véritables textes d'application.

J'estime cette solution bien préférable à celle d'un renouvellement trop fréquent et désordonné des programmes, procédant par tables rases successives. Il faut travailler dans la durée, se donner le temps de mener une réflexion de fond qui est le seul moyen de ne pas reconduire mécaniquement, dans l'urgence, les habitudes disciplinaires.

Les programmes doivent trouver un rythme de respiration régulier, leur renouvellement doit devenir un processus normal ; il doit apparaître comme l'enrichissement et l'approfondissement des pratiques antérieures, non comme leur désaveu ou leur reniement. Un dispositif stable doit permettre de travailler avec continuité et sérénité.

V. Veiller à la cohérence des enseignements


Je veux que tous aient en permanence à l'esprit une nouvelle exigence : il faut absolument rechercher les cohérences d'ensemble, entre les différents niveaux du primaire et du secondaire et entre les disciplines enseignées une même année ; il en va de la lisibilité et de l'efficacité des enseignements. Il faut que tous, professeurs, élèves, parents, puissent, à travers les divers apprentissages, saisir la cohérence et le sens d'un projet éducatif national. Ces cohérences d'ensemble seront assurées grâce aux mesures nouvelles que j'ai décidées.


1. De nouvelles modalités de travail pour le premier degré

De nouvelles modalités de travail vont s'appliquer pour la première fois au premier degré dont les programmes vont être refondus par un groupe unique présidé par le recteur JOUTARD.

Auparavant, le Conseil national des programmes n'était pas suffisamment impliqué dans la réflexion sur l'école primaire, et, à ce niveau pourtant essentiel des premiers apprentissages, il n'y avait pas de groupe d'experts comparable à ceux du second degré. Comme les autres groupes d'experts, le groupe chargé de l'enseignement primaire réunit désormais

des universitaires,
des enseignants ayant l'expérience des classes,
des membres des corps d'inspection, inspecteurs généraux, inspecteurs d'académie et inspecteurs de l'Education nationale.
Leur tâche sera notamment de clarifier la situation actuelle, puisque coexistent aujourd'hui des textes parus en 1995 et des projets qui ont depuis fait l'objet d'une consultation dont les conclusions n'ont pas été nettement tirées.

Des objectifs importants, sur lesquels j'ai insisté dès le printemps dernier, comme l'enseignement des langues ou les pratiques artistiques, doivent aussi être mieux pris en compte.

Je vous rappelle ici le programme que j'ai fixé lors de ma conférence de presse du 20 juin :

ouvrir l'école à toutes les formes d'intelligence, faire leur part à l'expérience du concret et à la formation de la sensibilité, donner à l'enfant le goût et les moyens de rechercher la beauté et d'agir sur le monde ;


mieux armer l'enfant pour affronter le futur, grâce à la maîtrise des langues vivantes, à l'usage des technologies de l'information et de la communication, et à une meilleure préparation à la vie en société ;


mettre de nouveaux modes d'action au service de cet idéal :
en renforçant l'école maternelle, et en y développant notamment la pratique de l'oral ;
en modifiant les contenus et les modalités de la formation des maîtres ;
en organisant différemment le travail des maîtres ;
en réorganisant l'évaluation ;
en favorisant l'innovation pour la réussite scolaire ;
en renouvelant les modes d'élaboration des programmes : c'est ce que je suis en train de vous exposer aujourd'hui.

2. Le collège : vers une nouvelle architecture des enseignements

Dans le souci d'une plus grande cohérence entre le primaire et le collège, j'ai chargé également Philippe JOUTARD d'une mission de réflexion visant à repenser le collège dans ses principes.

Cette mission sur les collèges s'inscrit dans un travail de fond, alors que les nouveaux programmes viennent de prendre effet, pour mieux articuler entre eux les enseignements.

Dans un rapport de 1994, le Conseil national des programmes avait avancé l'idée de " pôles " permettant de mieux organiser la réflexion sur les disciplines et de mieux mettre en évidence les complémentarités.

Les conclusions de la réflexion que j'ai lancée sur les collèges, et que j'espère féconde, permettront bientôt de renouveler l'architecture des enseignements : les programmes devront en tenir compte.


3. Assurer la cohérence des enseignements dans le second degré

D'une façon générale, et cela est également valable pour le lycée, je veux que l'on ne travaille plus seulement dans l'urgence ponctuelle du renouvellement de tel ou tel programme, mais que passe au premier plan mon souci de cohérence.

J'ai fait en sorte que la composition des groupes d'experts intègre cette préoccupation. J'ai souhaité qu'ils ne s'enferment pas dans un niveau donné, mais s'associent des membres compétents pour apporter des éclairages sur les niveaux voisins ; je ne trouve pas logique par exemple de préparer des programmes de seconde sans travailler avec des enseignants de collège.

Certains des groupes d'experts du second degré doivent nécessairement s'inscrire dans une perspective large . Je pense par exemple :

au groupe placé auprès de la Direction de l'enseignement scolaire et présidé par le recteur LOSFELD ;


à celui des enseignements artistiques : le groupe que préside le Professeur Pierre BAQUÉ doit associer plusieurs domaines (arts plastiques, musique, théâtre, cinéma¿) et travailler en lien avec la mission à l'éducation artistique et à l'action culturelle, que j'ai confiée à Claude MOLLARD.


à celui des technologies tertiaires ou industrielles : les groupes que président les Professeurs Alain BURLAUD et Marc BONIS ont à travailler non seulement sur des programmes, mais aussi, de fait, sur des voies de formation, en liaison avec la réflexion qui est conduite, dans le domaine professionnel, au sein des Commissions Professionnelles Consultatives, et avec la mission conduite par Bernard DECOMPS.
Ma volonté de cohérence d'ensemble doit aussi se traduire dans les méthodes de travail des groupes. Chaque discipline a sa propre légitimité et vaut par elle-même, mais il faut faciliter les interactions entre les disciplines, chacune confortant et nourrissant les autres. Le travail sur la langue mené en français profite à toutes les disciplines, mais celles-ci sont aussi l'occasion de progresser dans la maîtrise de l'expression.

J'estime donc indispensable que les groupes se rencontrent et échangent sur leurs travaux respectifs : je demande au Conseil national des programmes et à la Direction de l'enseignement scolaire d'y veiller et de leur en donner les moyens.

Je reviendrai plus loin sur cette nécessité de collaboration entre les groupes, avec quelques exemples concrets.

VI. Elargir la diffusion des programmes, ouvrir à l'Europe


1. Elargir la diffusion des programmes

En matière de programmes, j'estime qu'il n'y a pas de domaine réservé et qu' ils sont l'affaire de tous. Ce principe vaut pour leur élaboration, mais aussi pour leur diffusion et leur consultation. Nous devons en tirer les conséquences :

je veux qu'ils soient accessibles à tous, c'est-à-dire d'abord rédigés de façon lisible, et compréhensible par des non-spécialistes.


tous les programmes devront être précédés d'un texte de présentation qui en éclaire les choix et la portée, et qui donne une idée claire des objectifs poursuivis aux enseignants des autres disciplines, aux parents, voire aux élèves eux-mêmes. Une chercheuse de l'Université de Liège, Arletta GRISAY, que j'ai associée aux travaux du Conseil de l'innovation pour la réussite scolaire, a clairement montré que, dans toutes les écoles du monde, l'enseignement était d'autant plus efficace que ses objectifs et sa progression étaient explicités aux élèves ;


je veux également que les programmes et leurs documents d'accompagnement soient largement diffusés, sous forme imprimée et sur les sites internet de l'Education nationale. Sans préjuger d'un public plus large, c'est la moindre des choses qu'un professeur puisse les consulter à tout moment et où qu'il se trouve. Je viens d'adresser des instructions en ce sens au Directeur de l'enseignement scolaire.

2. Mettre en place les programmes dans de meilleures conditions

Je souhaite aussi que toutes les instances concernées veillent :

à la diffusion d'outils à destination des enseignants,
à leur formation initiale et continue,
aux moyens de favoriser et faire connaître les innovations, puis d'évaluer les résultats obtenus.
En effet renouveler des programmes, ce n'est pas seulement publier de nouvelles instructions :

c'est aussi créer les meilleures conditions possibles pour leur mise en ¿uvre,
c'est enfin se donner les moyens de mesurer l'amélioration des connaissances et des compétences des élèves. Rien ne vaut qui ne vise et qui ne s'accompagne d'un réel progrès de ceux-ci.

3. La dimension européenne

Par delà l'objectif immédiat de renouveler dans de bonnes conditions les programmes, la démarche que je propose participe, vous l'aurez compris, d'une vision à plus long terme.

Je veux qu'elle s'inscrive dans un cadre plus large.

A l'heure de l'Europe et de la présidence française de l'Union européenne, notre réflexion sur les programmes a tout à gagner à ne pas s'enfermer dans les limites de l'Hexagone. Elle doit s'élargir à l'Europe et même au monde. Nous devons réfléchir sur les exemples étrangers, non pas nécessairement pour les imiter mais pour enrichir notre réflexion, pour mieux définir et préciser nos propres exigences.

Une telle ouverture peut se faire :

par l'association au Conseil national des programmes de membres étrangers,
grâce à des consultations conduites par ce conseil,
au moyen de contacts noués par les groupes d'experts,
à l'aide d'informations recueillies par la direction de l'enseignement scolaire, l'inspection générale ou la délégation aux relations internationales et à la coopération.

VII. Refonder les enseignements


Nos enseignements, pour rester vivants et incarner pleinement la dynamique d'un projet éducatif, ont besoin de ce travail patient et raisonné de renouvellement. Ils doivent à la fois, je l'évoquais tout à l'heure, transmettre un héritage, et ouvrir les chemins de l'avenir.

Il nous faut savoir répondre à des besoins nouveaux, en créant des enseignements comme l'Education civique, juridique et sociale, qui, dans nos lycées, exerce les élèves à construire leurs opinions et à les défendre de façon argumentée.

Il nous faut développer de nouvelles façons d'enseigner, liées à l'utilisation des technologies modernes, comme les TPE (travaux personnels encadrés).

Il nous faut enfin, et ce n'est pas le moindre enjeu, faire évoluer avec sagesse les enseignements existants, en veillant à l'équilibre entre les grandes voies du savoir.

L'école doit respecter et développer au mieux les différentes formes d'intelligence, l'intelligence conceptuelle, qui passe par la maîtrise des langages, mais aussi l'intelligence concrète qui se manifeste dans l'action et l'expérimentation, ou l'intelligence sensible qui s'éprouve notamment dans l'expression artistique. C'est l'intérêt de la société autant que de chaque individu que de construire un système scolaire qui, du primaire au lycée, sache mettre en valeur toutes les formes d'excellence.

Cela suppose que chaque discipline, et aussi chaque parcours de formation, bénéficie d'une égale dignité : voies littéraires ou scientifiques, générales, technologiques ou professionnelles, doivent être également reconnues et pouvoir faire l'objet de choix d'orientation positifs.

C'est pourquoi j'ai confié des missions de réflexion sur les enseignements technologiques à Bernard DECOMPS, et à Jean-Pierre SARMANT sur l'enseignement des sciences : j'aurai prochainement à revenir sur ces sujets.

Mais je suis également préoccupé par l'avenir de la voie littéraire, dont les effectifs fléchissent depuis quelque temps de façon inquiétante dans nos lycées, et je voudrais aujourd'hui illustrer ma réflexion en prenant l'exemple de trois disciplines qui jouent un rôle essentiel dans cette voie. L'image et la qualité des formations littéraires seront en effet d'autant plus fortes que nous saurons définir clairement l'ambition qui est la nôtre pour ces disciplines.


1. Mes ambitions pour les langues vivantes

Vous savez l'importance que j'accorde à l'enseignement des langues vivantes. J'ai chargé l'Inspecteur général Francis GOULLIER de conduire une réflexion à ce sujet et j'ai déjà annoncé plusieurs mesures concrètes.

Les programmes pour les langues vivantes - régionales et étrangères - devront exposer de façon concrète et réaliste les compétences et les connaissances que l'Ecole peut faire acquérir aux élèves. Ils expliciteront :

l'apport des langues vivantes à la formation générale,
leur contribution à l'ouverture internationale de l'enseignement dans les écoles, les collèges et les lycées.
J'attends de ces programmes qu'ils déterminent avec clarté le degré de maîtrise qui doit être atteint par chaque élève dans deux langues vivantes. Ce niveau :

assurera la possibilité d'échanges efficaces avec des locuteurs de ces langues.
s'inscrira nécessairement dans une progression qui sera mesurée à des moments clefs du parcours de l'élève.
tiendra compte des possibilités réelles du système éducatif.

Les programmes devront expliciter le lien naturel entre la langue et la culture. Ils traduiront ce lien dans les contenus d'enseignement, dans la nature des supports à utiliser et dans les principes méthodologiques à privilégier. Ils préciseront quelles sont les connaissances nécessaires de l'histoire, de la culture et des modes de vie des peuples concernés.

Grâce à ces connaissances, les élèves devront pouvoir communiquer véritablement avec leurs interlocuteurs et d'autres communautés linguistiques. Cette compétence interculturelle est indissociable de l'apprentissage d'une langue vivante. Elle mérite de faire l'objet d'une réflexion approfondie et de figurer dans les programmes.

Ainsi, les langues vivantes se donneront les moyens de répondre à ce nouveau défi qui est le nôtre : favoriser la mobilité des jeunes et des étudiants en Europe.

Enfin, j'estime que les programmes ne rempliraient pas pleinement leur mission s'ils ne prenaient pas en compte la place spécifique de la discipline dans l'ensemble des apprentissages :

pour l'école élémentaire, les programmes devront préciser comment l'apprentissage d'une langue étrangère peut participer à la découverte de l'autre tout en contribuant efficacement à la maîtrise de la langue nationale.


dès la classe de sixième, il conviendra de s'interroger sur la cohérence nécessaire entre les enseignements de plusieurs langues vivantes. L'objectif affirmé d'une maîtrise par tous d'au moins deux langues vivantes en plus de la langue maternelle doit trouver sa traduction dans les programmes, qui devront indiquer comment ces apprentissages peuvent se renforcer mutuellement, comment l'enseignement des langues vivantes peut progressivement rendre chaque élève capable d'apprendre ensuite d'autres langues.
Les programmes pour les langues vivantes doivent donc définir des compétences qui pourront être évaluées et préciser les contenus qui permettront d'atteindre ces objectifs. Ils doivent également prendre en compte quelques lignes directrices qui donnent tout leur sens à cette discipline :

entretenir le plaisir de parler une autre langue et de découvrir d'autres cultures,
offrir la richesse de contacts réguliers avec des locuteurs des langues apprises,

donner l'envie de voyages et de séjours dans d'autres pays.
L'encouragement et la valorisation de toutes les initiatives personnelles ainsi que le développement de l'autonomie d'apprentissage seront favorisés par les programmes. Dans cette perspective, ceux-ci accorderont une place importante aux technologies de l'information et de la communication.

Les langues vivantes sont multiples, et le système éducatif français se caractérise par la richesse de l'offre de formation. Cette richesse doit être maintenue. Les programmes montreront cependant que l'enseignement de chacune de ces langues - dans le respect de leur spécificité - poursuit les mêmes objectifs. Les programmes tendront à renforcer l'unité de la discipline " langues vivantes " dans sa diversité.

J'exprime toute ma confiance au groupe d'experts, présidé par le professeur Paul BRENNAN, pour atteindre ces objectifs ambitieux.


2. Mes attentes pour le français

Mais c'est aussi vers notre propre langue et vers la culture de langue française que se tournent mes attentes, vers l'enseignement du français.

Dès le printemps dernier, j'ai tenu à marquer son importance en augmentant l'horaire de seconde, et en le renforçant en première et en terminale littéraires.

Les nouveaux programmes de lycée, leurs documents d'accompagnement, doivent mettre ces moyens au service des nombreuses missions qui sont celles de cette discipline. J'attends d'elle :

qu'elle familiarise les élèves avec les grandes ¿uvres de notre littérature,


qu'elle les aide à prendre la mesure des espaces culturels plus vastes et plus complexes dans lesquels nous vivons aujourd'hui : nous ne pouvons négliger l'apport de la francophonie ni des littératures étrangères, ou ignorer les langages nouveaux de l'image et du cinéma ;


qu'elle leur fasse découvrir toutes les richesses de la littérature contemporaine, des ¿uvres écrites pour la jeunesse ; c'est aussi par là que les jeunes pourront participer pleinement du mouvement d'une culture vivante ;


qu'elle leur permette de rencontrer des écrivains, qui apporteront dans les classes l'exemple d'une relation créatrice avec l'écriture.

En même temps, je souhaite que l'enseignement du français conforte et développe les diverses formes de compétences et de talents :

Il doit exercer à la pratique de l'écrit, mais aussi former mieux qu'aujourd'hui aux diverses formes d'expression orale, si importantes dans la vie en société.


Il doit, comme il l'a fait, parfois trop exclusivement, tout au long de ce siècle, entraîner les élèves au commentaire et à l'explication des textes ; mais il doit aussi, comme savait le faire la grande tradition rhétorique, les former à l'expression, et leur donner l'envie et la capacité de produire leurs propres textes.


Il doit développer en eux le goût de la lecture, et faire que celle-ci n'évoque pas pour les élèves l'ennui d'un exercice scolaire au mauvais sens du terme, mais l'essor de l'imagination et l'ouverture sur de nouvelles visions du monde.
Il doit encore, en liaison avec d'autres disciplines, habituer les élèves à justifier leurs points de vue, à échanger avec les autres, et développer la maîtrise de l'argumentation.
Je fais confiance au groupe d'experts que préside le Professeur Alain VIALA pour articuler entre eux tous ces objectifs, et construire à partir de là les programmes qui concrétiseront le projet d'une discipline vivante et attractive.


3. Mes orientations pour l'histoire

Je voudrais enfin vous donner un troisième exemple : celui des programmes d'histoire qui me tiennent particulièrement à c¿ur. Je privilégie six orientations principales pour ces programmes :

1. Une orientation récente de ces programmes me paraît particulièrement positive et mérite d'être prolongée : le fait de mettre en avant les faits les plus porteurs de sens, plutôt que d'accumuler les événements et les dates. Je vous donne de ce point de vue quelques exemples significatifs :

le choix de grands " moments historiques " en seconde permet de bien caractériser les fondements de notre civilisation ;


en première, la remise en perspective sur la longue durée de " l'âge industriel ", relativise la coupure de la " grande crise ", trop longtemps surestimée ;


en terminale, cette démarche problématique amène notamment à ne plus passer en revue, de façon fastidieuse, toutes les crises de la Guerre froide mais à développer celles qui sont les plus significatives.
2. Je souhaite que cette approche, fondée sur le sens et la compréhension, soit conciliée avec l'acquisition de repères chronologiques fondamentaux. Les élèves doivent absolument maîtriser ces repères, faute de quoi la démarche problématique tournerait à vide. Il faut que le groupe veille à tenir compte de cette exigence que j'estime essentielle.


3. Je veux que l'on s'engage plus résolument dans la prise en compte de l'histoire de l'Europe. L'évolution en ce sens a commencée mais elle est encore trop hésitante. je regrette notamment deux reculs récents:

dans les récents programmes de seconde, la dimension européenne de la période révolutionnaire a été évacuée et l'étude du " moment romantique européen " a été supprimée.


les allégements en terminale ont débouché sur la disparition du " modèle européen ", ne laissant subsister que " le modèle soviétique " et " le modèle américain ".
Renforcer la dimension européenne des programmes ne signifie pas adopter une vision téléologique simplificatrice de l'histoire de l'Europe, en la réduisant à une marche irrésistible vers l'unité . Elle est ponctuée de conflits dramatiques et a une dimension plurielle évidente. Mais cela n'empêche pas une communauté de destin, une histoire partagée qui doit apparaître dans les programmes.

J'ai confié récemment une mission de réflexion sur cette question à l'inspecteur général Jean-Pierre RIOUX, qui fait partie du groupe d'experts d'histoire et géographie, présidé le professeur Armand FRÉMONT.

Je souhaite également un renforcement de la dimension culturelle des programmes d'histoire. Elle est certes prise en compte, comme le recommandait Philippe JOUTARD dans son rapport de 1989, mais elle doit l'être davantage encore. C'est une seconde raison de regretter la disparition de l'étude du " moment romantique européen " en seconde. Pour que cette dimension culturelle prenne toute sa force, il est indispensable que le groupe d'histoire et géographie travaille avec le groupe des lettres, présidé par le professeur Alain VIALA et avec celui des enseignements artistiques, présidé par le professeur Pierre BAQUÉ.


Je tiens à ce que la fonction civique de l'enseignement de l'histoire soit encore approfondie. Une plus large prise en compte de l'histoire de l'Europe, que j'appelle de mes v¿ux, est aussi un moyen de préparer l'émergence d'une citoyenneté européenne véritable. Ce rôle civique rend incontournable l'articulation des programmes avec ceux d'éducation civique juridique et sociale. Le groupe d'histoire et géographie et le groupe d'ECJS, que préside le professeur Jacques GUIN, doivent donc coordonner leurs travaux, d'autant plus que l'enseignement de l'éducation civique est assuré au collège par les professeurs d'histoire et géographie. Une telle collaboration concerne cependant d'autres groupes dans la mesure où l'ECJS a un ancrage pluridisciplinaire, notamment celui des sciences économiques et sociales, présidé par le professeur Jean-Luc GAFFARD, celui de philosophie, présidé par le professeur Alain RENAUT, celui d'éducation physique et sportive présidé par le professeur Gilles KLEIN ou celui des lettres, cette liste n'étant pas limitative.


Enfin je veux préciser qu'en choisissant pour présider le groupe Armand FRÉMONT, géographe de premier plan, j'ai voulu marquer mon attachement à une spécificité de l'enseignement scolaire français : le lien entre l'enseignement de l'histoire et celui de la géographie. Je sais que l'articulation entre les programmes des deux disciplines est déjà assez satisfaisante. Mais je tiens à ce que le groupe la renforce encore.

4. Des coordinations indispensables

Le souci de coordination entre les disciplines doit être général : je vous donne quelques exemples concrets pour illustrer cette nécessité :

la coordination nécessaire entre la géographie et les sciences de la vie et de la terre : les risques majeurs, dont font partie les séismes et les éruptions volcaniques, sont au programme de géographie de seconde alors que la tectonique des plaques, qui permet de les comprendre, n'est étudiée qu'en première en sciences de la vie et de la terre. Voilà l'exemple précis d'une incohérence, qu'une meilleure collaboration du groupe d'histoire et géographie avec le groupe de sciences de la vie et de la terre, que préside désormais le professeur Bernard CALVINO, permettrait d'éviter.


la coordination nécessaire entre les mathématiques et la physique : les lycéens sont amenés à utiliser en physique le produit scalaire et les équations différentielles sans en avoir une compréhension vraiment mathématique. Je fais confiance aux groupes présidés par la professeure Claudine ROBERT et le professeur Jacques TREINER pour conduire leur travail dans la plus parfaite collaboration afin d'éviter à l'avenir de telles incohérences.


un dernier exemple évident de coordination nécessaire : la question de la danse implique des efforts conjoints du groupe des enseignements artistiques, présidé par le professeur Pierre BAQUÉ et de celui de l'éducation physique et sportive présidé par le professeur Gilles KLEIN.
Je fais confiance à tous les présidents des groupes pour travailler ensemble afin de donner aux programmes la plus grande cohérence possible et pour mener à bien, avec talent les missions que je leur ai confiées. Je connais leurs qualités scientifiques et humaines et je les remercie tous très chaleureusement de leur engagement, ainsi que tous ceux qui par le passé ont apporté leur contribution. Je remercie aussi tous les membres des groupes, dont je connais également les mérites et les compétences.

Je leur adresse aussi tous mes encouragements, car je sais combien leur programme de travail est d'ores et déjà chargé.

Outre les programmes de l'école primaire et certains programmes de seconde (langues vivantes) et de première (histoire-géographie), il y a notamment à mettre au point les programmes de terminale, qui entreront en vigueur à la rentrée 2002, dans de nombreuses disciplines : littérature, langues anciennes, enseignements artistiques, sciences de la vie et de la terre, physique-chimie, sciences économiques et sociales, mathématiques, éducation civique, juridique et sociale, philosophie pour les séries technologiques, éducation physique et sportive.


Conclusion

Refonder le dispositif d'élaboration des programmes, ce n'est pas un dossier technique parmi d'autres. Nous sommes ici au c¿ur même des enseignements et des ambitions de l'école. Là, plus que dans tout autre domaine, il importe d'avoir des principes clairs, de nous mobiliser tous autour d'un projet reconnu par l'ensemble de la communauté éducative et de la société. Pour réussir, l'école a besoin de reconnaissance et de confiance. Les programmes sont par excellence le lieu où se lisent les missions qui lui sont confiées.

Nous mesurons chaque jour, les uns et les autres, la place que le débat sur l'école tient dans la société, et l'importance des attentes qui se manifestent à notre égard. Je sais pouvoir compter sur vous tous pour répondre au mieux à ces attentes. Elles font la difficulté parfois, mais aussi la grandeur de notre tâche, qui est indissociablement une tâche d'éducation et d'instruction. La façon dont seront reçus et reconnus les programmes d'enseignement, que vous êtes chargés d'élaborer, est une condition décisive de la réussite.

(Source http://www.education.gouv.fr, le 30 novembre 2000)

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