Déclaration de M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, sur la scolarisation des enfants migrants et l'enseignement des langues, Paris le 29 mai 2001. | vie-publique.fr | Discours publics

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Déclaration de M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, sur la scolarisation des enfants migrants et l'enseignement des langues, Paris le 29 mai 2001.

Personnalité, fonction : LANG Jack.

FRANCE. Ministre de l'éducation nationale

Circonstances : Journées nationales d'étude et de réflexion sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, à Paris le 29 mai 2001

ti : Je suis particulièrement heureux d'ouvrir ces journées d'études et de réflexion consacrées à la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France - ceux que l'on appelle en général "primo-arrivants" et que personnellement je préfère nommer "nouveaux arrivants".

Le sujet est d'importance et d'actualité : depuis deux ans, leur arrivée en France se fait plus massive et plus continue. Les besoins sont pressants, de réflexion, d'échange et d'harmonisation des pratiques, de clarification de nos objectifs dans ce domaine comme dans celui de la formation des enseignants qui s'y consacrent. C'est tout le sens de ces journées, attendues, je crois, depuis longtemps.

C'est en effet la première fois depuis 1989 que le ministère de l'Education nationale réunit les personnels en charge de ce volet important et hautement significatif de son action : inspecteurs d'académie - inspecteurs pédagogiques régionaux, inspecteurs de l'Education nationale et de l'orientation, instituteurs et institutrices de classes d'initiation du 1er degré, professeurs de classes d'accueil du 2ème degré, formateurs des centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants, les CEFISEM, responsables des Missions Générales d'Insertion.

Bien entendu, l'absence de rencontres nationales ou d'impulsion ministérielle, durant ces douze dernières années, n'a pas empêché le travail quotidien des enseignants dans les classes, son suivi attentif par les Inspecteurs de l'Education nationale, l'organisation de stages de formation par les CEFISEM, la réflexion des uns et des autres alimentée notamment par la voie des publications du CNDP.

Nous avons même pu assister à un foisonnement d'initiatives, en particulier dans la conduite des classes d'initiation et des classes d'accueil, dans la recherche de liaisons plus fortes avec les classes du cursus ordinaire, dans l'élaboration de documents pédagogiques, d'outils d'évaluation des connaissances et du niveau scolaire des nouveaux arrivants pour mieux organiser leur insertion dans l'Ecole.

Oui, de nombreuses avancées ont eu lieu ici ou là, qu'il convient de recenser, de faire connaître, de valoriser, d'offrir à la réflexion de tous. C'est aussi l'objet de ces deux journées ; les trois ateliers prévus, dès cet après-midi, doivent précisément permettre une expression et une information denses qu'il conviendra, par la suite, d'organiser, de mettre en forme et de diffuser. Les actes de ces journées seront publiés.

Ils marqueront une étape dans la conduite d'une action que je considère comme l'une des plus nécessaires, des plus exigeantes et des plus nobles de notre école républicaine, au fondement même de sa mission.


Une mission historique de l'école qu'il faut poursuivre et adapter

Tout au long du siècle écoulé en effet, l'école a accueilli des enfants venus de l'étranger et a joué un rôle essentiel dans la formation personnelle et l'intégration sociale de nombre d'entre eux.

Ainsi le jeune Edgar Nahoum, devenu le grand sociologue Edgar Morin rappelle-t-il, dans un article écrit, il y a une dizaine d'années, à quel point l'école française a forgé sa personnalité :

"Fils d'immigré, c'est à l'école et à travers l'histoire de France que s'est effectué en moi un processus d'identification mentale. Je me suis identifié à la personne France. J'ai souffert de ses souffrances historiques, j'ai joui de ses victoires, j'ai adoré ses héros, j'ai assimilé cette substance qui me permettait d'être en elle, à elle, parce qu'elle intégrait à soi non seulement ce qui est divers et étranger, mais ce qui est universel".
"La francisation à l'épreuve. Pour continuer d'intégrer, il faut préserver la France républicaine et universaliste". Le Monde, 1991.

A l'unisson des propos d'Edgar Morin, nombreux sont les témoignages d'anciens "nouveaux arrivants" qui disent leur gratitude vis- à - vis de l'école et de leurs enseignants : je pense à celle qu'exprime le chercheur et écrivain Azouz Beggag, auteur du beau livre Le gône du Chaaba ou encore au cardiologue Salem Kacet auteur d'un livre autobiographique, Le droit à la France.

Chez les plus anciens, l'écrivain Cavanna n'a pas de mots assez amoureux pour vanter sa chère "communale"; lui qui parlait piémontais à la maison va même jusqu'à dire que "la langue maternelle, au fond, c'est la langue de l'école".

L'école en effet est bien ce creuset de l'intégration, ce socle, ce ciment que d'aucuns révèrent en des termes qui disent simplement la reconnaissance.

Il faut l'affirmer nettement : si l'école a effectivement pu jouer ce rôle et si elle peut et doit, aujourd'hui encore, continuer à l'assurer, ce n'est pas par une sorte de réflexe mécanique mais par effet de volonté : parce que les professeurs croyaient et croient toujours en la nécessité de cette intégration culturelle et sociale.

Car l'intégration ne se décrète pas ; elle ne va pas de soi. "Il n'y a pas de fatalité de l'intégration" dit Patrick Weil que nous entendrons tout à l'heure. Produit d'une volonté, elle doit être facilitée par la loi, par l'existence de structures, par la bienveillance, la vigilance de la société d'accueil et tout particulièrement par l'école, ce lieu singulier où, selon le mot de l'historien Antoine Prost, "la société se saisit des enfants".


Quelles mesures spécifiques pour cette intégration ?

A compter de 1970, plusieurs mesures spécifiques ont été instituées pour favoriser la scolarisation des nouveaux arrivants :

Première mesure spécifique : la création des classes d'initiation (CLIN) pour élèves non-francophones dans les premier et second degrés.

Avant même la parution en 1970 de la circulaire officialisant leur création, la première CLIN a été ouverte dès 1965 en région parisienne, à Aubervilliers.

Seconde mesure : la mise en place des enseignements de langues et cultures d'origine (ELCO) pris en charge par huit pays d'origine des immigrés dans le cadre d'accords bilatéraux avec la France.

Troisième mesure : la création, à partir de 1975, des centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants - les CEFISEM -.

Il me semble que, quelque trente années plus tard, il nous faut lucidement, sereinement, interroger le bien-fondé de ces mesures spécifiques, en dresser un bilan précis, qualitatif et quantitatif. Ce sera notamment l'objet des interventions à venir de
M. Cytermann, directeur de la programmation et du développement et de Mme Bouysse, de la direction de l'enseignement scolaire.
Enfin, compte tenu des situations concrètes constatées depuis deux ou trois ans sur le terrain, il nous faut préciser nos objectifs et avancer de nouvelles perspectives.

Je souhaiterais en dire dès à présent quelques mots en énonçant, pour commencer, trois principes directeurs :

Il convient de distinguer, dans la scolarisation des nouveaux arrivants, ce qui relève - ou doit relever - de l'action publique et ce qui revient à l'initiative privée, tout particulièrement à celle des parents.

Il nous faut également clairement préciser ce qui appelle des actions spécifiques et ce qui est de l'ordre du droit commun.

Dans le cas d'actions spécifiques, nous devons veiller à leur mise en ¿uvre en cohérence avec le droit commun et éviter les risques de marginalisation, de ghettoïsation, en les chevillant au fonctionnement régulier de l'institution scolaire.


Tout faire pour une acquisition rapide et solide de la langue française

S'il est une mesure qui se justifie encore pleinement aujourd'hui, c'est bien celle qui consiste à créer les conditions optimales pour l'apprentissage et la maîtrise du français, à l'oral comme à l'écrit, par les élèves nouveaux arrivants. Cela passe notamment par l'existence de classes d'initiation et de classes d'accueil, mais aussi par des actions particulières de soutien pour les élèves qui ont été antérieurement scolarisés et qui peuvent directement intégrer une classe du cursus ordinaire.

C'est aussi le cas des plus jeunes, en âge de fréquenter l'école maternelle voire le cours préparatoire, qui, immergés dès leur arrivée dans un "bain de langage" au milieu de leurs petits camarades, maîtriseront bien vite la langue française sans la médiation d'une classe d'initiation.

Ce qui rassemble en effet tous ces élèves, c'est d'être accueillis dans une langue qu'ils ne parlent pas. Cette langue du pays hôte, c'est la langue dans laquelle ils vont poursuivre leurs études, mais c'est aussi celle qui va leur permettre de s'orienter dans un nouvel espace qui ne peut être conquis sans elle.

La langue, c'est bien en effet ce territoire sur lequel je me déplace, hors des frontières duquel je ne peux plus comprendre ni être compris. "On n'habite pas un pays, on habite une langue", disait Cioran, philosophe roumain de langue française.

Et, bien après lui, Gao Xingjian, prix Nobel de littérature en 2000, de reprendre presque mot pour mot la même idée : "Mon véritable pays, c'est la langue française".

La langue, c'est cette colonne vertébrale qui donne sens à mon existence et autour de laquelle s'organisent les savoirs et les activités. Je ne peux dialoguer, je ne peux agir sans elle. Cette langue, en France, c'est le français.

Au demeurant, notre langue nationale doit tellement aux autres langues, elle a fait son miel de tant de mots et expressions venus des quatre coins du monde, qu'il est bien naturel de l'offrir en partage. L'accès à la connaissance de la langue de la société d'accueil est le premier principe d'hospitalité que celle-ci se doit d'offrir à l'étranger qui arrive.

C'est dans cette langue, dorénavant, qu'il pourra pleinement accéder à sa nouvelle vie, que ses droits et ses devoirs seront désormais énoncés.

Lui permettre d'être chez lui dans la langue française, c'est faire le pari généreux de son devenir citoyen.

Aujourd'hui, ce pari concerne de plus en plus de jeunes, surtout dans le second degré.

Certaines académies comme celles d'Aix-Marseille, de Montpellier, de Paris, Créteil ou Versailles, ont vu le nombre de ces élèves augmenter sensiblement. En Ile-de-France, c'est une augmentation de 50% des élèves qui a été constatée l'année dernière.

Dans le seul département de Seine-St-Denis, le nombre des classes d'accueil de collège est passé de 20 classes en 1998, à 40 aujourd'hui, sans compter les dix classes ouvertes en lycées professionnels et en lycées d'enseignement général. A Paris, pour la même période, leur nombre a augmenté, dans les collèges, de 39 à 52 classes.

Aujourd'hui ce sont 1 264 structures de l'éducation nationale qui accueillent près de 25 000 élèves. Un long chemin a donc été parcouru depuis 1970, date de la première circulaire où on n'en dénombrait qu'une centaine. En trente ans, le dispositif s'est diversifié et étendu, les problématiques se sont affinées, mais, nos exigences s'étant affirmées, il nous reste encore des défis à relever.

Les nouveaux arrivants n'ont en effet pas tous le même passé scolaire.

Quand ils ont été bien scolarisés dans leur pays d'origine et sont non-francophones, ils intègrent une classe d'accueil de collège. Aux plus de seize ans, de nombreuses classes en lycée et en lycée professionnel sont aujourd'hui ouvertes.

D'autres n'ont jamais ou pratiquement pas été scolarisés avant leur arrivée en France bien qu'ils aient l'âge d'être collégien ou lycéen. Ces élèves arrivent de plus en plus âgés, à la limite de l'obligation scolaire, parfois seuls. Pour eux l'itinéraire de formation est plus difficile, plus complexe à concevoir.

A ceux qui sont âgés de plus de seize ans, la Mission Générale d'Insertion de l'Education nationale et les GRETA proposent des actions de formation : entre autres, des cycles d'insertion professionnelle par alternance (CIPPA) sont organisés pour ces jeunes non francophones.

Malgré cet effort, tous les besoins ne sont pas encore couverts. Notamment, faute de places, des élèves d'âge scolaire, encore en trop grand nombre, attendent de longues semaines avant de rejoindre leur établissement d'affectation. Pourtant, pour tenir ses promesses, l'intégration scolaire doit pouvoir intervenir rapidement. Faute de quoi les risques de marginalisation voire d'échec scolaire sont réels.
Dans plusieurs académies fonctionnent déjà des cellules d'accueil qui permettent d'évaluer les connaissances de ces jeunes et de les orienter vers les structures adéquates.

En tenant compte du temps nécessaire à cette évaluation par les services compétents, je demande que tous les efforts soient entrepris dans les académies pour ne pas dépasser un délai raisonnable d'un mois entre le moment de la demande de scolarisation et l'arrivée effective de l'élève dans la classe de rattachement.

Les principales académies concernées se posent également la question de savoir si l'on doit encore ouvrir de nouvelles classes d'accueil. Sans doute conviendrait-il de réfléchir à un dispositif plus souple qui, tout en ne sacrifiant rien à l'exigence et à la qualité de l'enseignement qui y serait dispensé, favoriserait l'intégration la plus rapide possible de ces élèves dans les classes du cursus ordinaire.

L'erreur consisterait en effet à maintenir trop longtemps ces élèves dans des structures spécifiques, à les y enfermer en quelque sorte. Car, si le français est la carte d'accès aux autres disciplines et savoirs, il ne faut pas faire de sa maîtrise parfaite, un préalable infranchissable à leur intégration dans les classes du cursus ordinaire. Je sais que le sujet sera abordé pendant ces journées.

Certes, je suis bien conscient que, conjugués, tous ces facteurs ne facilitent pas la tâche des responsables académiques et des enseignants chargés de scolariser ces nouveaux arrivants.

Mais, pour bousculé qu'il soit quelquefois, le système éducatif n'est pas démuni pour y faire face. Simplement, pour être pleinement efficace, il ne peut agir seul.

La mobilisation conjointe des services de l'Etat et des collectivités locales est absolument nécessaire. Il faut la développer.

Voici peu, d'ailleurs, l'accueil et la scolarisation dans des délais extrêmement rapides des jeunes kurdes arrivés dans les conditions que chacun connaît, a été de ce point de vue exemplaire.

Et quelle plus belle marque de reconnaissance que les applaudissements des enfants qui, à Modane, ont salué l'arrivée des professeurs dans les classes ? Il en sera question demain, je crois, au cours d'une table ronde.

De même, voici deux ans, l'Office des migrations internationales (OMI), a mis en place des "plates-formes d'accueil" destinées notamment à préparer la venue des enfants dans le cadre du regroupement familial. Dans plusieurs départements, des représentants de l'éducation nationale y participent ; ce sont souvent des formateurs des CEFISEM. Je ne peux que souhaiter la généralisation de cette pratique.

C'est en effet pour eux l'occasion de rencontrer pour la première fois les familles et de leur donner des informations sur le système scolaire français, sur les modalités d'inscription de leur enfant de même que sur les cours de français pour adultes, qu'on serait sans doute bien avisés de développer davantage aujourd'hui.

Par endroits, d'autres questions se posent qui dépassent également la stricte compétence de l'Education nationale. Ainsi en est-il de l'accumulation, dans certains secteurs, de trop nombreuses difficultés.

Dans ces cas-là, je souhaite que des établissements scolaires du 1er et du 2ème degrés qui ne connaissent pas de difficultés particulières, des établissements d'excellence souvent situés dans les centres-villes ou qui, par exemple, possèdent des sections internationales, accueillent eux-mêmes des nouveaux arrivants, qu'il y soit implanté des classes d'accueil et que, là ou cela apparaît nécessaire, soit mis au point un système de transport scolaire pour ces élèves. Cela doit pouvoir se faire avec le concours des collectivités locales et la récente convention-cadre établie entre notre ministère, la direction de la population et des migrations du ministère de l'emploi et de la solidarité et le Fonds d'action sociale pour les travailleurs immigrés et leur famille permet également de l'envisager.

Je sais cette suggestion prête à être appliquée dans quelques académies particulièrement concernées. Pour mémoire, je voudrais rappeler qu'à Paris, cette proposition avait déjà trouvé une application lorsque M. Hussenet, alors directeur de l'académie de Paris, avait créé une classe d'accueil dans le prestigieux lycée Henri IV. Tandis que certains esprits chagrins prédisaient une impossible cohabitation, les résultats furent plus qu'encourageants, positifs, stimulants, tant du point de vue des performances scolaires que des relations entre les élèves.

Malheureusement, des problèmes d'ordre matériel ont entraîné l'arrêt de l'expérience. Mais je souhaite qu'avec l'aide de nos partenaires
- dont plusieurs devraient s'exprimer ici même, demain après-midi - elle soit au plus tôt reprise, étendue et concrétisée dans l'ensemble des académies.

Il s'agit là d'une illustration parmi d'autres de ce que je souhaite par-dessus tout promouvoir : une école élitaire pour tous !


Engager une évolution progressive, concertée et suivie des ELCO

C'est également dans cet esprit que je souhaite voir évoluer un autre dispositif particulier celui concernant l'enseignement des langues et cultures d'origine.

Vous le savez, il s'agit d'une mesure mise en place, à partir du milieu des années soixante-dix, dans le but d'assurer une meilleure intégration, dans le système scolaire français, des enfants venus de l'étranger, de maintenir un lien avec leur pays natal ou celui de leurs parents, notamment dans la perspective de leur retour. Des accords bilatéraux ont décidé de l'organisation de ces enseignements. Les premiers pays partenaires furent le Portugal en 1973, l'Italie et la Tunisie en 1974, suivis de l'Espagne et du Maroc en 1975, de la Yougoslavie en 1977, de la Turquie en 1978 et enfin de l'Algérie en 1981. Les cours sont assurés par des enseignants recrutés et rémunérés par ces pays qui, après présentation aux autorités françaises par les voies administratives régulières, sont installés par les inspecteurs d'académie.

Réservé initialement aux enfants ayant la nationalité du pays partenaire, cet enseignement s'est, par endroits et pour certaines langues, ouvert à d'autres élèves. Nous nous en félicitons. Mais, il doit être possible d'aller plus loin et, là encore, près de trente ans plus tard, de redéfinir les objectifs et modalités de ces accords.

Nous avons commencé à y réfléchir avec nos partenaires étrangers qui ont récemment accepté de répondre favorablement à ma sollicitation. Mardi dernier 22 mai, au cours d'une réunion marquée par une grande qualité d'écoute, de confiance et par la volonté d'avancer ensemble, j'ai indiqué la voie nouvelle que je souhaite tracer.

Parmi les raisons qui motivent ce désir de rénovation, il nous faut mentionner, en premier lieu, les changements dans les attentes des familles et de leurs enfants : à la deuxième voire troisième génération, ceux-ci peuvent être d'ascendance étrangère, ils n'en sont pas moins français pour la très grande majorité d'entre eux. Devons-nous continuer à les distinguer en leur proposant des cours de langues dites d'origine et en ne les proposant qu'à eux seuls ? Il me semble bien plutôt que le plan de développement des langues vivantes étrangères à l'école, offre une occasion sans précédent de donner à ces langues une place plus importante encore, plus conforme à leur rôle de langues de communication et de culture, en concernant un plus grand nombre d'élèves.

En second lieu, notre école doit offrir à tous ses élèves la possibilité réelle de tirer bénéfice de leurs atouts, fruits d'un héritage familial autant que de leur parcours personnel.

Et ce d'autant que la France a et aura de plus en plus besoin d'habitants, jeunes en particulier, aux compétences linguistiques affirmées dans des langues diversifiées. Développer ces connaissances répond également à des nécessités économiques ; c'est aussi le gage d'une meilleure compréhension entre les pays, d'échanges culturels et de mobilité des personnes.

Installer ces langues dans le concert des langues vivantes I, II et III, contribuera à leur donner un statut plus affirmé dans le système éducatif français. Il s'agit également d'éviter que l'introduction de cette nouvelle discipline à l'école ne se fasse au profit exclusif d'une ou deux langues et de permettre, au contraire, d'élargir, pour tous, les possibilités de choix.

J'ai donc proposé à nos partenaires de mettre en place un plan progressif, concerté et suivi, de transformation des cours de langues et cultures d'origine.

Il ne s'agit pas pour autant de mettre un terme aux enseignements d'ELCO tels qu'ils se déroulent actuellement, hors temps scolaire et sur la base d'un volontariat mutuel. Il s'agit bien plutôt d'examiner, avec nos partenaires, le rythme et les possibilités réelles de l'évolution que j'ai esquissée.

Je souhaite que, dès la rentrée scolaire 2001, plusieurs sites soient concernés par une telle transformation.

Cette évolution doit réunir toutes les conditions de réussite, c'est pourquoi elle doit être suivie. Le choix des sites retenus devra répondre à plusieurs exigences de qualification des intervenants, de viabilité des dispositifs mis en place, de la possibilité immédiate de poursuivre l'étude de la langue au collège. Comme pour toutes les langues vivantes enseignées dans les écoles, les maîtres intervenant dans ce cadre recevront une aide sous la forme de stages de formation, d'un accompagnement pédagogique et de visites des corps d'inspection.


Repenser les missions des Cefisem

Dans le domaine de la formation des enseignants, il existe aujourd'hui vingt-deux centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants, les CEFISEM.
Leurs modalités de fonctionnement et leur positionnement institutionnel varient d'une académie à une autre.
L'absence de coordination nationale depuis 1989 peut en partie expliquer cette situation.

Les efforts de chaque centre apparaissent parfois isolés ou dispersés ; l'absence d'harmonisation peut alors affaiblir leur action voire entraîner des confusions quant aux objectifs poursuivis.

Une coordination est nécessaire. Elle peut, dans un premier temps au moins, se faire par la mise en réseau des CEFISEM sur un site en ligne du ministère. Les échanges d'information et la réflexion pédagogique en seront facilités.

Sur ce dernier point, je souhaite que l'on fasse davantage connaître et que l'on diffuse largement les outils déjà existants. Je pense en particulier au document de français langue seconde issu de travaux du Conseil National des Programmes. Il vous sera présenté cet après-midi par ses auteurs.

A sa suite, il serait de toute évidence utile et nécessaire de conduire une réflexion - ou plutôt de rassembler au niveau national les éléments de réflexion en cours ici ou là - sur les modalités d'apprentissage des disciplines scolaires autres que le français. Il nous faut ainsi concevoir des outils pédagogiques pour les classes d'accueil de collège, en mathématiques, histoire et géographie ou encore en technologie ; nous devons aussi en élaborer pour les élèves n'ayant pas été scolarisés avant leur arrivée en France et pour lesquels nous ouvrons, en collège, des classes d'accueil spécifiques dites CLA-ENSA (classes d'accueil pour élèves non scolarisés antérieurement).

Par ailleurs, dans la continuité des journées que nous ouvrons aujourd'hui, l'organisation de rencontres annuelles des CEFISEM, sous forme de stages de formation continue, m'apparaît hautement souhaitable.

Ces rencontres devraient permettre en particulier d'ajuster les missions des CEFISEM, de les repréciser en fonction des nouveaux besoins constatés.

Les CEFISEM ont pu naturellement être associés à la mise en place d'actions pédagogiques dans les ZEP ; certains d'entre eux, d'ailleurs, se sont transformés en centre de ressources pour l'éducation prioritaire. Veillons toutefois à ne pas superposer jusqu'à les confondre ces deux problématiques : il faut aujourd'hui affirmer nettement la vocation des CEFISEM à accompagner la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France. Même si, bien sûr, ce suivi et cet accompagnement y sont particulièrement nécessaires, ils ne sauraient se limiter aux seuls établissements des zones d'éducation prioritaire accueillant des nouveaux arrivants.

L'objectif central de l'intervention des CEFISEM doit demeurer l'intégration scolaire des nouveaux arrivants et, pour ces derniers, l'apprentissage du français. C'est bien cela, avant tout, que l'institution scolaire attend d'eux ; c'est ce qui fonde leur singularité et les rend indispensables.

Je souhaite donc que ces deux journées soient mises à profit pour donner un nouvel élan à l'action des CEFISEM.


Conclusions

Plus globalement, mesdames et messieurs, c'est à l'ensemble du sujet qui nous réunit aujourd'hui et sur lequel vous allez continuer à réfléchir et échanger durant deux jours, que je souhaite donner un essor, une dynamique, un souffle renouvelés.

C'est à la fois avec ambition et raison, responsabilité et détermination que j'entends personnellement aborder la question de l'accueil et de la scolarité des nouveaux arrivants. A la croisée de deux des problèmes de société les plus vivement débattus et si souvent caricaturés - l'école et l'immigration - cette question mérite en effet toute notre attention et notre engagement.

Si la France peut à juste titre s'enorgueillir d'être le pays le plus visité, la toute première destination touristique au monde, elle ne peut, dans le même temps, s'étonner, encore moins s'effaroucher d'attirer à elle des hommes, des femmes et leurs enfants que les conditions économiques ou la situation politique qu'ils éprouvent chez eux, poussent à émigrer.

Elle doit au contraire - et nous devons - organiser leur accueil, vouloir leur intégration.

"Il n'y a pas de culture ni de lien social sans un principe d'hospitalité" nous rappelle opportunément le philosophe Jacques Derrida. Il ajoute : "Pour que celle-ci soit effective il faut en établir les règles". Une maison ouverte à tous les vents est en effet vite inhospitalière.

Partant de l'expérience de tous ceux qui ¿uvrent quotidiennement dans leur établissement ou dans leur institution, instruits par l'expertise des chercheurs et responsables associatifs dont plusieurs - et parmi les plus éminents - sont présents parmi nous et participeront à vos travaux, il nous faut énoncer clairement, formaliser, instituer tout ce que la "maison - école" se doit de proposer aux nouveaux arrivants.

J'entends que ce soit le meilleur de l'école, de notre école laïque, républicaine. Je souhaite que vous y réfléchissiez durant ces deux journées non pas de façon abstraite et incantatoire mais, au contraire, de manière efficiente et concrète.

Votre réflexion collective inspirera, je l'espère, une redéfinition de nos axes de travail prioritaires dans ce domaine, une refondation de notre ambition commune. En retour je veillerai à ce que nous vous donnions les moyens de la réaliser.


(source http://www.education.gouv.fr, le 31 mai 2001)

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