Interview de M. Denis Kessler vice président délégué du MEDEF et de M. Alain Finkielkraut, dans "L'Express" le 3 mars 2002, sur la politique d'enseignement, notamment le collège unique, les programmes et cursus d'enseignement, et la question de l'autorité. | vie-publique.fr | Discours publics

[ Publicité ]

Interview de M. Denis Kessler vice président délégué du MEDEF et de M. Alain Finkielkraut, dans "L'Express" le 3 mars 2002, sur la politique d'enseignement, notamment le collège unique, les programmes et cursus d'enseignement, et la question de l'autorité.

Personnalité, fonction : KESSLER Denis, FINKIELKRAUT Alain, CHARTIER Claire, CONAN Eric.

FRANCE. MEDEF, vice président délégué

ti : Commençons par demander au représentant des entrepreneurs comment il juge le système éducatif français.

Denis Kessler: On a toujours l'impression que la réussite économique dépend exclusivement du capital financier, de l'investissement. Ce n'est pas vrai. Ce qu'on appelle dans notre jargon le "capital humain" - la somme des connaissances et des compétences que produit l'éducation - reste le facteur principal de croissance des nations. Les pays dits "émergents" qui ont consacré d'importantes ressources à l'éducation connaissent des taux de croissance très impressionnants. A l'heure actuelle, on estime ainsi que 1 euro de "capital humain" équivaut à 5 euros de capital matériel ou financier. J'ajoute que, dans le monde ouvert dans lequel nous entrons, la vraie comparaison est dans l'espace et non plus dans le temps: l'important n'est pas de savoir si, en France, la production de connaissances est meilleure qu'il y a vingt ans, mais de savoir si le système éducatif français est aussi performant, moins performant ou plus performant que celui des autres pays. Les générations d'aujourd'hui et de demain seront en concurrence, en compétition, avec des générations formées dans d'autres systèmes éducatifs et non pas avec les générations précédentes, formées comme moi dans les années 1960. Dans une concurrence croissante avec des pays dont les coûts du travail sont très inférieurs aux nôtres, notre seule réponse réside dans notre différentiel de productivité, qui dépend très largement du différentiel de qualité de notre système éducatif.

Et comment vous semble se situer le système éducatif français?
D. K.: Je constate que la France consacre un peu plus de 6% du PIB à l'éducation, ratio qui a peu augmenté au cours du temps, alors que les dépenses en faveur des générations âgées ont doublé depuis 1960. Je pense que le choix collectif français, qui a été de ne pas investir davantage dans les jeunes générations, est une erreur. C'est parce que nous, entrepreneurs, reconnaissons l'éducation comme un bien public, du ressort du domaine régalien de la collectivité, que nous considérons que tout n'a pas été mis en oeuvre: les performances du système éducatif ne sont pas à la hauteur des investissements publics. Quelques exemples: la Corée du Sud parvient, à un âge donné, à former des élèves qui maîtrisent beaucoup mieux les mathématiques que nos enfants; et même en matière de raisonnement littéraire - la critique et la compréhension des textes - les études de l'OCDE nous montrent que, malgré notre image, nous ne sommes pas les plus performants.

Aujourd'hui, une part trop importante d'élèves sort du système sans diplôme, sans compétence et même sans savoir lire, écrire ou compter convenablement. Cela n'est pas acceptable.

Alain Finkielkraut: En général, quand on fait un bilan négatif du système scolaire, c'est pour appeler à sa réforme. Or le système vit depuis trente ans sous l'empire de la réforme. Faire un bilan du système, c'est donc faire un bilan de la réforme: il n'est pas seulement négatif, mais désastreux! Si je compare ma situation d'élève à celle de mon fils, je ne peux que constater une régression. Mes parents, émigrés polonais, m'ont envoyé à l'école publique avec une confiance aveugle. Aujourd'hui, la situation de mon fils - qui serait selon les catégories de Bourdieu un "héritier"! - est beaucoup moins enviable que ne l'était la mienne. Le contrat de confiance a été rompu. Depuis l'école maternelle, je ne sais pas où je l'envoie et, quand je m'en aperçois, je suis effaré. Lorsque vous vous inquiétez de problèmes d'orthographe dans une classe primaire, l'institutrice vous répond: "Je sais, mais je ne suis pas sûre de terminer le programme à cause des activités d'éveil"! Le prix à payer pour ces activités nouvelles, introduites par la réforme, alors que personne ne les a demandées, est un retard généralisé des apprentissages fondamentaux, tels que la maîtrise de la langue.

Peut-on enseigner aujourd'hui de la même manière que dans le passé?
A. F.: Sans doute pas. Mais ce n'est pas seulement la manière qui change, c'est le contenu de la transmission et sa philosophie. L'école, depuis Platon, enseignait la timidité. Elle faisait honte à chacun de son bavardage en le mettant au contact d'une parole rare. Inhibition fondatrice qui permettait à l'élève de "s'élever", précisément, et de prendre forme. L'idée d'une bonne censure est aujourd'hui incompréhensible. L'antique suprématie de l'écrit sur l'oral est dénoncée comme oppressive. Libérés de toute discipline textuelle, les enfants ont le droit de s'exprimer n'importe comment. Résultat, non seulement ils ne savent plus écrire, mais ils ont aussi plus de mal à parler. C'est le langage du Loft.

Vous êtes tous les deux très sévères - inadaptation à la concurrence mondiale d'un côté, désastre culturel de l'autre - mais jusqu'où vos critiques restent-elles communes?
D. K.: Je suis d'accord avec l'analyse d'Alain Finkielkraut sur cette nécessité absolue que l'école inculque les connaissances fondamentales - lecture, écriture, maniement des nombres. On est en droit de s'interroger sur l'évolution de ces enseignements. L'école devrait avoir sur ce terrain une obligation de résultats et pas seulement une obligation de moyens. Quand l'école ne marche pas, l'entreprise s'en ressent: il n'est pas facile de passer d'une école déstructurée à un appareil de production qui a besoin d'être structuré. Nous commençons à avoir des problèmes avec des jeunes qui ont des difficultés à adopter des attitudes conciliables avec un travail en commun, dans un lieu commun, sur un objet commun et à un moment commun. C'est Adam Smith qui disait: "Le marché commence par la ponctualité et la loyauté." Mais les entrepreneurs ne demandent pas à l'école, comme on l'entend trop souvent, de fournir des gens "prêts à l'emploi" et d'une utilité immédiate. Aujourd'hui, au cours d'une vie professionnelle, se succèdent trois ou quatre générations technologiques et, quel que soit le niveau de qualification, chaque salarié devra comprendre des processus radicalement différents entre le début et la fin de sa carrière. Les entreprises veulent des gens qui ont des capacités fondamentales leur permettant, ultérieurement, d'acquérir et de maîtriser des savoirs nouveaux et non pas simplement de reproduire un savoir acquis à 18 ans.

N'oublions pas l'illettrisme, qui reste important en France: comment voulez-vous intégrer au processus de production quelqu'un qui ne sait pas lire? Or, l'école en arrive à la fois à produire des illettrés et à décourager ceux qui ont la chance d'avoir un peu d'avance.

Voulez-vous dire que l'école empêche les bons élèves de progresser?
D. K.: Alain Finkielkraut parle de son fils, moi, je me souviendrai toute ma vie d'une expérience avec ma fille à la maternelle. Je la récupère un jour en larmes, parce qu'elle avait mis, au bas de son dessin, son nom et son prénom qu'elle savait écrire et qu'elle était fière d'écrire. Sa maîtresse lui avait dit que c'était interdit et qu'elle devait mettre une "croix verte", qui était son signe distinctif! J'ai décidé de la changer d'école le jour même, en précisant à la directrice que, en tant qu'ancien prof, il me semblait impensable de dire à un enfant qui sait déjà écrire qu'il n'a pas le droit de le faire, par "égalitarisme".

A. F.: Lors de la grande consultation des élèves et des enseignants menée par Claude Allègre et Philippe Meirieu, l'un des slogans était: "Les 35 heures à l'école". Or l'étymologie, complètement oubliée, du mot "école" - skholê - c'est "loisir": à l'école, on se donne le loisir de penser et d'apprendre. Aujourd'hui, l'école est perçue comme un travail, qui pèse, et qui doit être réduit. Cette syndicalisation précoce des enfants est catastrophique et en dit long sur le divorce du scolaire d'avec la culture. Péguy disait que l'instituteur ne devait pas être le représentant du gouvernement, mais celui de la culture. Idée profonde de la laïcité, l'humanité, c'est autre chose que la société. L'école nous donne cette liberté de pouvoir échapper à la prison du présent, en faisant un pas de côté. Quand bien même on raisonnerait exclusivement en termes d'adaptation au monde qui vient, il faut maintenir à l'école la présence des grands morts et l'amour des vieux livres, car le monde qui vient, c'est aussi un monde où la part du loisir dans la vie des hommes ne cessera de grandir. Et la différence entre celui qui lit et celui qui ne lit pas, c'est que celui qui lit ne s'ennuie jamais.

Tout ce que vous dénoncez provient d'une réforme - le collège unique - qui a fait le consensus de la droite et de la gauche depuis vingt-cinq ans.

A. F.: Ce fut la plus grande des réformes, mise en route par René Haby sous le septennat de Giscard d'Estaing, et mère de la réforme permanente. Son objectif était de mettre fin à ce que Bourdieu appelait la "reproduction sociale à l'école". Or l'on constate, un quart de siècle plus tard, qu'il y a deux fois moins d'enfants d'ouvriers ou d'employés dans les grandes écoles. Et, pour remédier à cet échec, on a réduit la part de la culture générale, car celle-ci est jugée bourgeoise, déconnectée et sélective. Bref, la réforme aggrave la réforme et c'est le sauve-qui-peut. Des parents se rendent compte que quelque chose ne va pas et que leurs enfants ne reçoivent pas l'enseignement qu'ils ont eux-mêmes reçu. Alors ils retirent leurs enfants. Mais pour les mettre où? Dans des institutions privées qui deviennent les conservatoires des valeurs antérieures de l'école publique. Mais ce n'est plus gratuit ni obligatoire, il faut désormais de l'argent et de la connaissance pour y accéder. On nous a donc bâti un collège unique démocratique qui a engendré un système parallèle encore plus inégalitaire.

D. K.: Je suis tout à fait d'accord, et en vous écoutant me revient en tête cette phrase de Marguerite Duras, dans La Pluie d'été, quand Ernesto dit: "Je ne retournerai pas à l'école, on m'y apprend des choses que je ne sais pas!" L'erreur du collège unique, c'est d'avoir cru que la solution résidait dans la production en masse de produits uniformes et moyens, alors que l'enjeu présent, c'est d'avoir la capacité de produire en masse des trajets individuels. Le collège unique a répondu de façon simpliste à un problème compliqué, alors qu'il faut faire l'inverse, avec comme objectif de départ que nul ne doit sortir de l'école sans savoir lire, écrire et compter. Pour certains, cela prendra plus de temps que pour d'autres, avec des trajets différents et plus ou moins rapides. C'est à l'école de trouver des solutions multiples à cet objectif simple, et l'égalité sociale y gagnera.

J'ajoute que, si la culture générale a été la victime du collège unique, il en va de même de la culture technique et technologique, qui est aujourd'hui, en France, nettement inférieure à ce que l'on peut constater dans d'autres pays. Il y a trente ans, les inspirateurs de la réforme, Christian Baudelot et Roger Establet, dans L'Ecole capitaliste en France, nous expliquaient que les deux filières de l'époque, "primaire-professionnelle" et "secondaire-supérieure", avaient un effet épouvantable de ségrégation. Le collège unique fut la réponse administrative à cette analyse. Or, ces deux filières avaient des emboîtages, des aiguillages et des passerelles, et l'on constate aujourd'hui qu'elles étaient moins inégalitaires que le collège unique!

Quand faudrait-il introduire l'enseignement professionnel?
D. K.: Le modèle anglais considère que l'école et l'université doivent rester les lieux des enseignements fondamentaux et, à tous les niveaux, on apprend plus tard, une fois dans l'entreprise, les techniques professionnelles, que l'on soit fraiseur ou banquier. Au contraire, dans le modèle allemand, il y a une professionnalisation assez rapide des élèves, qui apprennent un métier dans le cadre de l'enseignement public. Ces deux systèmes ont leur cohérence. Comme souvent en France, au lieu de choisir clairement et d'assumer une politique, on a préféré les hésitations successives, avec un système hybride qui veut à la fois prendre en charge tous les acquis fondamentaux le plus longtemps possible et faire développer la professionnalisation. A même durée d'études - on le voit avec les baccalauréats - correspondent des formations très générales ou très professionnelles. L'Education nationale produit aujourd'hui plus de 600 diplômes différents, alors qu'il n'y en a que 150 en Allemagne. Je suis plutôt pour un système à l'allemande qui combine, à partir des acquis fondamentaux, un système de formation alternée mélangeant école et entreprise, quels que soient les niveaux de compétences et la progression dans la carrière. Il va falloir s'organiser dans les années qui viennent pour concevoir des cycles de vie assez différents de celui, très ternaire, auquel on est habitué, avec la formation initiale, la vie au travail et la retraite. Cela, c'est fini: le tableau noir d'un côté, l'inactivité de l'autre et, au milieu, des gens obligés de travailler toute la journée sans lever le nez me semble une image totalement dépassée.
A. F.: L'urgence est donc de faire le bilan de cette réforme avant de la poursuivre! Et se demander si le rétablissement de filières avec des passerelles ne serait pas plus efficace que le système actuel, de plus en plus hypocrite. Mais j'ai peur que, du fait des grèves qui terrorisent les ministres de l'Education successifs, on n'aille jamais dans ce sens. On constate toujours la puissance terrorisante des dogmes du collège unique, comme celui des classes hétérogènes, dans lesquelles l'on considère que si des élèves vont trop vite, c'est embêtant: on leur demande de ralentir. Aujourd'hui règne la suspicion du bon élève: l'émulation a été détruite. Nous entrerons bientôt dans le système à l'américaine de la discrimination positive - Sciences po vient d'en montrer le chemin - qui combattra, ou plutôt masquera, l'inégalité sociale par l'imposition de quotas.


D. K.: Il faut dire qu'on en est arrivé là, parce que, dans ce pays, il n'y a plus de débat politique fondamental sur l'école. Le dernier, sur la loi d'orientation générale, remonte à 1989. On a en permanence des débats sur les moyens - le nombre d'enseignants, leurs horaires, la titularisation des "hors statuts", le nombre d'élèves par classe, la carte scolaire, etc. - mais les politiques semblent se désintéresser des finalités et des contenus de la formation. Je défie quiconque de me dire quel est l'actuel projet pédagogique de la France. La cogestion syndicats-Etat de l'appareil éducatif - l'idée que les enseignants définissent le processus de production dont ils sont les exécutants - ne fonctionne pas. Alors que le Parlement est, en démocratie, le lieu de ce débat, celui-ci s'est organisé en périphérie, avec des "experts" - toujours les mêmes - que personne n'a mandatés. Tant que les élus n'affirment pas ce qu'ils veulent, je ne vois pas comment on peut s'en sortir. La politique est l'art des fins.

Il y a tout de même un projet pédagogique implicite -
l' "ouverture de l'école sur la société" - que les milieux de l'entreprise, il fut un temps, appelaient de leurs voeux, contre l' "école sanctuaire"...

D. K.: Il y a deux façons de concevoir l'ouverture: ouverture dans le temps, pour adapter et armer les gens au monde qu'il vont découvrir, ou bien ouverture instantanée, permanente, débridée, comme ces enseignants qui utilisent en classe le journal publicitaire du supermarché du coin pour être sûrs que les enfants comprennent bien qu'en achetant les yaourts par packs de 12 ils pourront gagner des rollers! Cette conception de l'ouverture sur la société est évidemment catastrophique.

A. F.: Je plaide, moi aussi, pour l'ouverture. Mais l'école ne peut s'ouvrir au vieux monde humain qu'en se fermant aux multiples pressions sociales. Aujourd'hui, on fait l'inverse: on table sur la "vie" pour régénérer les institutions qui inspirent la plus grande méfiance. On abat donc les murs et la société submerge l'école. La société, c'est-à-dire les marques, les identités, la volonté consumériste d'avoir tout, tout de suite, qui érige le diplôme en droit de l'homme et qui débouche sur la violence. Aujourd'hui, elle est là, omniprésente, et elle vient des élèves. Que faire? La réaction la plus commune, c'est encore de l'excuser et d'écouter les violents quand ils disent pourquoi ils refusent les règles de l'école. Leur alibi sociologique - chômage, inégalités sociales, racisme - les dégage de toute obligation. Une nouvelle fois, sous le prétexte d'expliquer les dysfonctionnements, on les aggrave.
D. K.: Cela me rappelle un texte fondamental d'Adorno sur l'éducation comme processus de "débarbarisation". Il est clair que les institutions actuelles sont moins intégratrices et moins "débarbarisantes" que dans le passé, qu'il s'agisse de la ville, de la famille, de l'Eglise. Raison de plus pour que l'école échappe à cette tendance au lieu de la suivre! S'il y a un endroit de tolérance zéro en matière de violence, c'est bien l'école. Il y a là une urgence absolue. L'école et l'entreprise ont ceci en commun qu'elles reposent sur une relation asymétrique qu'on appelle le principe hiérarchique. Qu'on arrête de dire le contraire. La démocratie dans la société, évidemment, mais pas à l'école ni dans l'entreprise, qui ont besoin, par essence, de reposer sur le principe d'autorité. Mon maître de philosophie, Rémi Rontchevski, disait toujours: "Ne cherchez jamais le pouvoir, mais l'autorité, qui est la mise en mouvement de l'homme par l'homme sans recours à la violence."


(Source http://www.medef.fr, le 15 mars 2002)

Rechercher