Déclaration de M. Luc Ferry, ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche, sur la réussite de l'entrée dans l'enseignement supérieur, son adaptation à l'Europe, l'ouverture de perspectives pour la recherche universitaire et le développement de l'autonomie des universités, Paris le 7 octobre 2002. | vie-publique.fr | Discours publics

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Déclaration de M. Luc Ferry, ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche, sur la réussite de l'entrée dans l'enseignement supérieur, son adaptation à l'Europe, l'ouverture de perspectives pour la recherche universitaire et le développement de l'autonomie des universités, Paris le 7 octobre 2002.

Personnalité, fonction : FERRY Luc.

FRANCE. Ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche

Circonstances : Conférence de presse sur de nouvelles perspectives pour l'enseignement supérieur à Paris le 7 octobre 2002

ti : Introduction

Notre pays a besoin d'un enseignement supérieur ouvert, efficace et de qualité, attentif aux besoins de qualification, nourri, irrigué par la recherche, capable d'agir avec d'autres partenaires français ou étrangers, au niveau européen comme au niveau régional avec les organismes de recherche comme avec les entreprises.

Au sein de l'enseignement supérieur, l'université conserve une particularité remarquable qui en constitue le fondement depuis sa création en France au début du XIIIème siècle : elle est le lieu où ceux qui transmettent le savoir sont également ceux qui le produisent. Les enseignants sont en même temps des savants oeuvrant à édifier un savoir qu'ils transmettront d'autant mieux qu'ils en sont les auteurs. Parallèlement, la vocation de formation professionnelle des études universitaires est aussi ancienne que l'université elle-même : elle renoue aujourd'hui de manière de plus en plus dynamique depuis ces dernières années, avec une finalité qu'elle avait peu à peu perdue, à mesure qu'elle entrait en crise, une crise renforcée en France tout au long du XIXème et du XXème siècle par le développement des grandes écoles. Enfin, l'université s'est toujours donné pour mission d'inscrire le savoir qu'elle produit dans l'esprit d'un temps et d'une époque, contribuant ainsi à structurer notre connaissance du monde et de nous-mêmes : la transmission du savoir de haut niveau a vocation à toucher un public plus large que celui des savants, un savoir qui va se transformer en culture pour la société.

L'université doit être à la fois au coeur de la création et du partage des savoirs. Même si l'expression peut paraître galvaudée, il s'agit bien de construire une université de " la formation tout au long de la vie " où chacun puisse venir se " nourrir " de l'avancée des savoirs dès qu'il en a besoin dans sa vie professionnelle comme dans sa vie personnelle, une université en osmose avec la société qui réponde à ses interrogations sur la science, sur toutes les sciences.

Notre enseignement supérieur ne remplit pas aujourd'hui toutes les conditions pour relever ce défi et répondre à cette ambition. Après la formidable progression des effectifs depuis les années soixante (310.000 étudiants en 1960, 850.000 en 1970, 1.180.000 en 1980, 1.717.000 en 1990), le nombre des étudiants stagne depuis 1995 à un peu plus de 2.100.000. C'est bien sûr la conséquence démographique de générations moins nombreuses mais aussi l'effet de la stagnation du pourcentage d'une génération atteignant le baccalauréat. L'accès immédiat dans l'enseignement supérieur à l'issue des études secondaires ne progresse plus.

Certes, les variations sont importantes selon les secteurs de l'enseignement supérieur et, à l'intérieur de l'université, entre les différents cycles. Si l'on peut parler de désaffection, celle-ci ne concerne réellement que le premier cycle universitaire alors que les formations professionnalisées continuent leur développement.

Force est également de constater que la " fracture scolaire " dans les premiers cycles universitaires n'a pas été réduite et que la probabilité de réussite est décevante pour un trop grand nombre d'étudiants. C'est l'un des symptômes d'une réalité malheureusement préoccupante pour l'ensemble de l'enseignement supérieur : si le pari de la démocratisation a été gagné sur le plan quantitatif, il reste encore largement à réussir sur le plan qualitatif.

C'est dans ce contexte que je souhaite proposer mes principales orientations pour une politique de l'enseignement supérieur et de la recherche. A l'instar de la méthode adoptée pour l'enseignement scolaire, il ne s'agit ni de se laisser leurrer par les mirages de la grande réforme, ni de procéder à un saupoudrage de mesures sans cohérence mais, de manière plus efficace et plus concrète, de mettre en oeuvre des chantiers prioritaires. Le projet de loi des finances 2003, dont vous connaissez maintenant officiellement les dispositions et que vous me permettrez de qualifier de bon budget pour l'enseignement supérieur et la recherche, a été conçu pour privilégier les actions retenues.

Je souhaite développer devant vous ces chantiers prioritaires :

Réussir l'entrée dans l'enseignement supérieur

Adapter notre enseignement supérieur à l'Europe et au monde.

Ouvrir de nouvelles perspectives à la recherche universitaire.

Créer les conditions d'un nouvel engagement pour les étudiants.

Valoriser l'engagement de tous les membres de la communauté universitaire.

Développer l'autonomie des universités et fonder un nouveau partenariat avec les collectivités territoriales.

Mieux piloter et mieux évaluer.


Réussir l'entrée dans l'enseignement supérieur

Assurer une meilleure orientation des bacheliers

La réussite de l'entrée des bacheliers dans l'enseignement supérieur ne peut être envisagée que dans le cadre d'une problématique générale du premier cycle englobant les classes post-baccalauréat des lycées - sections de technicien supérieur et classes préparatoires aux grandes écoles - et les premiers cycles universitaires - formations générales et instituts universitaires de technologie.

Si le premier cycle universitaire général reste le maillon faible de notre système, c'est d'abord la conséquence du dysfonctionnement de l'orientation, et plus particulièrement de l'orientation des bacheliers technologiques et professionnels. En effet, alors que près de 80 % des bacheliers généraux réussissent leur DEUG en trois ans, seulement 38 % des bacheliers technologiques finissent par l'obtenir quel que soit le temps mis pour y parvenir (de deux à cinq ans). Parallèlement, on constate que 50 % des bacheliers technologiques entrant en DEUG avaient préalablement demandé leur inscription dans une filière sélective. C'est donc bien le plus souvent une orientation par défaut.

Nous souhaitons, Xavier DARCOS et moi, que les formations professionnelles en deux ans proposées dans les classes post-baccalauréat et débouchant sur le BTS, qui ont montré leur efficacité et qui répondent aux besoins de qualification des entreprises à Bac+2, puissent accueillir en priorité les bacheliers technologiques. Nous demandons donc aux Recteurs d'académie de veiller, dès la prochaine rentrée, à l'application d'un principe simple : tout bachelier technologique ayant en premier voeu souhaité une formation technologique courte, tout particulièrement en BTS, doit bénéficier d'une priorité pour y être admis.

Il importe également de favoriser le passage vers les STS des bacheliers professionnels qui en ont le projet et les capacités. Ils constituent aujourd'hui un peu plus de 7 % des entrants et préparent souvent le BTS par apprentissage ou en contrat de qualification. Tout en réaffirmant que la vocation première du baccalauréat professionnel demeure évidemment l'insertion professionnelle, Xavier DARCOS et moi-même souhaitons énoncer deux orientations qui guideront notre action en la matière :

- l'accueil des bacheliers professionnels en STS ne peut être envisagé sans la construction d'un projet pédagogique explicite : il s'agit d'organiser un cursus adapté et de rechercher la cohérence entre la spécialité du bachelier professionnel et celle du BTS visé ;
- la préférence sera accordée aux cursus adaptés en deux ans, plutôt qu'aux dispositifs en trois ans qui n'ont pas apporté la preuve de leur efficacité.

Ces mesures contribueront à une meilleure orientation des bacheliers professionnels qui - faut-il le rappeler ? - échouent massivement quand ils s'inscrivent en DEUG.

Cela dit, dissipons tous les malentendus ou les interprétations malveillantes : il n'est pas question d'orienter autoritairement les bacheliers vers telle ou telle filière ni d'interdire à certains de poursuivre des études universitaires. Le baccalauréat est le premier grade universitaire et permet donc à n'importe quel bachelier de s'engager dans des études de littérature, de mathématiques, de philosophie ou de droit. Chacun doit rester libre de son choix mais, du moins, qu'il le fasse en pleine connaissance de cause et pas par défaut.

La place des IUT : un atout pour les universités

Comme les STS, les IUT doivent accorder une priorité à l'accueil des bacheliers technologiques, en affichant leur spécificité de formation universitaire : les IUT sont dans l'université dont ils sont partie intégrante et cet atout doit être valorisé. A cet égard, je ne crois pas que l'on puisse continuer longtemps à ignorer que les IUT sont chaque année davantage un système de préparation à des études plus longues. Les projets, visant hier à faire un DUT en trois ans, aujourd'hui à créer des licences technologiques sur un modèle analogue, ne constituent pas une approche suffisamment féconde.

Il faut que le débat s'ouvre et je souhaite le poser dans les termes suivants : les IUT accueillent des étudiants dont un grand nombre peut faire des études longues et qui sont intéressés par une approche technologique des problèmes, par le lien avec les professions, par des méthodes pédagogiques s'appuyant sur une démarche de projet. C'est une excellente chose, surtout si l'on considère la faiblesse des vocations scientifiques. Ne peut-on dès lors impliquer davantage le système IUT dans la formation des étudiants jusqu'à la licence avec la mission de diffuser l'approche technologique.

Je suis prêt à ouvrir sur cette question une concertation impliquant tous les partenaires concernés.

Dans le contexte actuel, j'estime que les licences professionnelles qui s'inscrivent, à bac + 3, dans l'exigence d'harmonisation européenne des niveaux de sortie et dont je souhaite encourager et développer la création, ont vocation à permettre des poursuites d'études bien adaptées aux titulaires d'un DUT. D'autres voies très diverses leur sont bien sûr ouvertes, notamment à l'université et dans les écoles d'ingénieurs ou de commerce.

Les licences professionnelles offrent aussi des possibilités de poursuite d'études aux titulaires de BTS. Avec Xavier DARCOS, nous voulons encourager la mise en place de telles licences en partenariat entre les universités et les lycées.

Il me paraît enfin indispensable que l'ensemble des formations technologiques supérieures (STS, IUT, licence professionnelle) soit conçu et géré dans un souci de cohérence et de complémentarité. S'il revient aux recteurs, dans les académies, de veiller à cette cohérence globale de l'offre de formation et d'en assurer la lisibilité, je suis cependant convaincu que les collectivités territoriales doivent être davantage associées à la définition de la carte des formations professionnelles. Le débat sur la décentralisation qui va bientôt s'ouvrir -sans préjuger d'ailleurs de ses résultats- devrait permettre de déterminer le dispositif le mieux adapté pour une responsabilité réellement partagée.

Reprendre la réflexion sur les classes préparatoires aux grandes écoles

Je tiens à réaffirmer que les classes préparatoires aux grandes écoles sont une des composantes du premier cycle de l'enseignement supérieur. Nous voulons d'abord, Xavier DARCOS et moi, exprimer notre attachement à ces formations d'excellence qui ont été trop largement décriées ces dernières années au point que certains ont pu se demander si leur existence même n'était pas remise en cause. Aucune orientation sur leur place et leur évolution n'a été fixée depuis la réforme de François BAYROU en 1995. Nous nous proposons de reprendre la réflexion à leur sujet autour des axes suivants :

Il convient en priorité de mener à bien la modification des programmes, essentiellement des classes économiques et commerciales et des classes scientifiques. Cette modification est rendue nécessaire par la mise en place à la rentrée 2002 des nouveaux programmes des classes terminales. L'objectif est d'assurer une continuité des enseignements tout en prenant en compte les besoins et exigences des Ecoles.

Les classes préparatoires littéraires nécessitent pour leur part un regard particulier afin de mieux articuler la formation qu'elles dispensent avec l'ensemble des débouchés qui s'offrent à leurs élèves.

La question du rapprochement des CPGE et des universités est essentielle et il faut encourager à cet égard toutes les formes de coopération. S'agissant du devenir en universités des élèves sortant de classes préparatoires, la réglementation de l'Espace européen de l'enseignement supérieur va fournir un nouveau cadre de réflexion. Plus généralement, le système des crédits devra favoriser les réorientations pour tous les étudiants de premier cycle (STS, IUT, CPGE¿).

Enfin, nous voudrions souligner deux enjeux majeurs, à nos yeux, de la réflexion sur ces classes d'excellence. Le premier tient au rôle qu'elles jouent en matière d'aménagement du territoire au même titre que les classes de STS. Pour les villes moyennes, l'existence de telles classes est un facteur très positif de développement intellectuel et culturel et permet à des jeunes de trouver sur place un enseignement supérieur de qualité. Le deuxième de ces enjeux est celui de la nécessaire diversification du recrutement social des CPGE : ou ne peut se satisfaire du constat que les enfants de cadres ont six fois plus de chances d'intégrer une CPGE que les enfants d'ouvriers. C'est un sujet difficile sur lequel nous souhaitons ouvrir la réflexion, sans a priori, mais avec une volonté de changement et de résultats.


La culture générale dans les premiers cycles universitaires

Lorsque je considère le fonctionnement des classes préparatoires, je me pose toujours la même question que j'avais d'ailleurs posée publiquement il y a quelques années dans un rapport du Conseil national des programmes : pourquoi les élèves qui entrent dans ces filières continuent-ils de bénéficier d'une formation de culture générale alors que les étudiants entrant en premier cycle universitaire s'engagent immédiatement dans une spécialisation trop précoce ? Cette formation générale nuit-elle à leur réussite aux examens ou aux concours ? On serait plutôt tenté de répondre par la négative. Pourquoi ce qu'on juge bon d'offrir aux futurs élèves des grandes écoles dans ce domaine ne le serait pas aussi pour les étudiants ?

Pourtant l'immense majorité des universitaires se plaint du faible niveau d'une partie de leurs étudiants en matière de culture générale. Or, de l'avis des enseignants qui en font l'expérience, les difficultés rencontrées par les étudiants à l'entrée en premier cycle universitaire sont, pour une large part, dues à un manque de repères solides. Ils s'engagent trop tôt dans des spécialisations extrêmes.

Ces déficiences en matière de culture générale touchent autant les humanités que la culture scientifique. Même si le problème préoccupant de la " crise " des vocations scientifiques ne peut trouver là sa seule explication et mérite un diagnostic approfondi et sans doute la mise en oeuvre d'un plan de valorisation de la science auprès des jeunes, on ne peut ignorer que cette désaffection relative tient également au fait que la science soit aujourd'hui davantage associée à la notion de risque qu'à celle de progrès. Ce manque de culture générale scientifique risque de produire, si l'on ne réagit pas, des citoyens de seconde zone, incapables de comprendre l'origine et le sens des principales évolutions de notre temps.

De plus, tout indique aujourd'hui que la formation générale est une clef de la formation professionnelle supérieure ; les grandes écoles d'ingénieurs mettent désormais l'accent moins sur leur compétence technologique que sur les autres aspects de la formation qu'elles dispensent : les langues vivantes et la communication, les sciences humaines et sociales¿

Dans un monde de plus en plus complexe et incertain, l'économie a besoin de capacités d'anticipation, de réaction à l'imprévu, d'adaptabilité plus que d'adaptation, c'est-à-dire de formation et de culture générales. C'est en cela que l'université retrouve une nouvelle modernité qui lui permet d'intégrer, dans un même mouvement, sa tradition du plus haut niveau de culture et des savoirs avec l'ouverture qu'elle a opérée en direction des professions.

La tentative de François BAYROU en 1997 d'introduire une part de formation générale dans les DEUG a malheureusement été largement détournée de son objectif. Sans doute a-t-elle souffert de son caractère trop indéterminé et trop extérieur à la formation disciplinaire des étudiants. Il ne faut pas calquer l'enseignement des premiers cycles sur celui des classes préparatoires où les disciplines sont juxtaposées mais au contraire construire une formation de culture générale constitutive de la spécialité vers laquelle un étudiant choisit de s'orienter. Peut-on valablement concevoir la formation de l'historien sans sociologie ni économie, celle du philosophe sans biologie, celle du biologiste sans bio-éthique ?

Tel est le sens du rapport d'Alain RENAUT dont je souhaite mettre en oeuvre les propositions.

Faut-il rappeler que la vocation d'un étudiant qui entre en premier cycle est de poursuivre sa formation au moins jusqu'à la licence ? L'actuelle réorganisation du cursus devrait permettre aux universitaires d'engager leur réflexion sur la part de formation générale qu'il conviendra d'y intégrer, celle-ci devant être validée dans le cadre du système européen de crédits (ECTS). Cela devrait contribuer à l'édification d'un espace culturel commun en Europe.

Afin d'encourager cette démarche, je souhaite que les universités réfléchissent dès maintenant à l'introduction dans les premiers cycles universitaires de cours fondamentaux tant dans le domaine des humanités que des sciences. Un appel à idées sera dans les prochains jours adressé aux établissements. Afin d'aider les universitaires à l'encadrement de ces projets, je compte mettre à disposition des universités retenues dans le cadre de l'appel à idées environ 200 postes d'enseignants du second degré sous la forme de service complet ou partagé.
Adapter notre enseignement supérieur à l'Europe et au monde

L'horizon des étudiants, ce n'est plus seulement la France, c'est le monde et d'abord l'Europe. L'immense intérêt du processus Sorbonne (1998) - Bologne (1999) - Prague (2001) - Berlin (2003) :

- c'est d'abord bien sûr de constituer un vaste espace commun assurant facilement la mobilité des étudiants et des professeurs, un espace attractif pour le reste du monde, retrouvant ainsi ce qui autrefois a fait la force et la grandeur de l'Université européenne et de l'Europe elle-même qui a donné au monde l'idée de l'Université ;

- c'est aussi une véritable ambition politique puisqu'enfin, comme l'avait souhaité Jean Monnet, l'Europe dans sa dimension éducative et culturelle se construit à l'échelle du continent tout entier.

La France en 1998 a été à l'initiative de cette démarche et il faut qu'elle le reste. C'est décisif si nous souhaitons que l'Europe des universités se construise avec nos valeurs qui concilient initiative accrue et régulation, qui demeurent celles d'un service public moderne et efficace.

Les principes adoptés au niveau européen vont dans ce sens avec une approche pragmatique et réaliste. Sans rechercher une uniformisation inopportune, ils s'appuient sur la richesse des systèmes nationaux en visant des objectifs simples : architecture commune, formations et diplômes comparables, mobilité facilitée - c'est le système des crédits européens (E.C.T.S.), confiance réciproque par une évaluation de la qualité ; mobilisation des acteurs : les universités et les étudiants¿

A Prague en 2001, les ministres ont défini l'enseignement supérieur comme " un bien public, relevant et devant continuer à relever de la responsabilité publique ". C'est ma conception et je la défendrai.

L'achèvement en 2010 de cet espace européen de l'enseignement supérieur et de la recherche est un impératif. Les savoirs n'ont pas de frontières. Tous les étudiants d'Europe doivent disposer de repères communs qui leur permettent de valoriser ici ce qu'ils ont appris là-bas. De ce point de vue, la préparation de la Conférence de Berlin en septembre 2003 constitue un enjeu majeur et j'entends que notre pays contribue pleinement à de nouvelles avancées.

C'est pourquoi tout sera fait pour renforcer la place de nos établissements sur la scène européenne et mondiale, pour accompagner la mobilité des étudiants français et l'accueil des étudiants étrangers, pour développer des programmes conjoints de formation et de recherche, pour favoriser les échanges de professeurs et de chercheurs étrangers etc.

C'est aussi pourquoi, dès le mois de mai, j'ai indiqué que je ne remettrai pas en cause les textes publiés au printemps 2002 pour la mise en oeuvre en France de l'espace européen de l'enseignement supérieur, qu'il s'agisse du cursus licence, du cursus master ou des études doctorales. Mais au delà des enjeux européens et internationaux, ces textes constituent également un cadre rénové permettant de renouveler nos objectifs et nos méthodes de formation.

Une approche nouvelle

Le nouveau cadre réglementaire présente une série d'avantages qui n'ont pas jusqu'à présent suffisamment été mis en lumière et qu'il convient de valoriser.

La diversité des besoins de formation et des publics, l'évolution de plus en plus rapide des objectifs rendent inadapté un système conçu en cursus cloisonnés définis par des règlements figeant contenus et méthodes.

Le nouveau système permet aux établissements d'organiser beaucoup plus souplement leur offre de formation sous forme modulaire (les crédits) et, au sein de cette offre, de proposer une diversité de parcours correspondant mieux à la palette des besoins.

Cette organisation permet de prendre en compte aussi bien la formation initiale que la formation continue, les formations dites académiques que les formations professionnalisées, les formations sur site que les formations à distance.

Combiné avec les dispositifs de validation des acquis qu'il s'agisse d'études de tous types ou d'acquis professionnels, le système doit permettre d'optimiser le temps des parcours.

C'est ce que je voulais dire tout à l'heure lorsque j'indiquais souhaiter l'édification de l'université de la formation tout au long de la vie. Ce serait à mon sens une vision étriquée de n'avoir comme objectif que le développement de la formation continue. Il faut une université-pôle de ressources et de formation pour toute la société, accueillant aussi bien ceux qui peuvent étudier à plein temps que ceux qui - notamment parce qu'ils travaillent - doivent gérer au plus près leur temps disponible. Une université doit être organisée pour qu'on puisse facilement revenir s'y former dès que l'on en a besoin.

Les contenus de formation ne sont plus définis nationalement. C'était une mesure indispensable. Comme dans tous les grands pays, les universités proposeront librement leurs programmes. Bien entendu, ces propositions feront l'objet d'une évaluation externe pour garantir la cohérence et la qualité de la carte des formations supérieures et le caractère national des diplômes.

Mais qu'une réglementation nationale ne fixe pas les contenus de formation ne signifie évidemment pas que l'Etat abandonne toute implication dans la question centrale : que faut-il enseigner ? Bien au contraire, c'est le système précédent qui était déresponsabilisant, en laissant accroire qu'un arrêté pouvait réglementer une matière aussi vivante que la science elle-même.

Désormais les universités seront pleinement responsables des contenus qu'elles proposent et le Ministère, à chaque fois que cela apparaîtra nécessaire, provoquera les réflexions nationales sur tel ou tel champ du savoir.

Enfin, je vous le rappelle, le nouveau dispositif réglementaire est proposé aux universités : il n'est pas imposé. C'est là encore une méthode nouvelle, plus moderne, plus pragmatique. Ce n'est pas une réforme à appliquer partout, tout de suite, c'est une démarche qui suppose l'adhésion des acteurs.

De ce point de vue l'année qui commence est très importante car elle permettra de mesurer l'impact de cette démarche auprès d'une vingtaine d'universités dans les académies de Dijon, Lyon, Grenoble, Bordeaux, Toulouse et Montpellier.

Les cursus : licence, master, doctorat

C'est avec en tête ces divers avantages pour la politique que j'entends conduire que je n'ai pas souhaité remettre en cause un mouvement engagé après une longue concertation et qui avait obtenu un soutien de la CPU et du CNESER.

Au delà de ces considérations d'ensemble, je crois qu'il n'est pas inutile que je vous précise les orientations qui me semblent souhaitables à chacun des trois niveaux : licence, master, doctorat.

La licence

Les étudiants qui entrent dans une formation universitaire générale ont vocation à atteindre le niveau licence. Cet objectif devra présider à l'élaboration par les universités du nouveau cursus de licence. C'est globalement qu'il conviendra de repenser les trois premières années de formation dans le cadre des améliorations pédagogiques prévues par la réglementation nationale et attendues par les étudiants.

Il s'agit de les inscrire dans une cohérence d'ensemble.

Je souhaite que les universités profitent également de cette occasion pour :

- développer le décloisonnement disciplinaire, nos formations universitaires souffrant d'une spécialisation excessive,
- introduire, comme je l'ai déjà dit, une formation de culture générale spécifique articulée sur chaque spécialité,
- définir, au sein d'une offre globale, la place des licences professionnelles,
- conduire un effort particulier sur les formations scientifiques.

Sur ce dernier point, je suis convaincu que nous devrons nous mobiliser pour enrayer le phénomène de désaffection à l'égard des études scientifiques universitaires, plus généralement à l'égard de la science, qui conduit à une baisse de plus en plus préoccupante des vocations pour la recherche scientifique. Les causes en sont multiples. Certes, la science est aujourd'hui davantage associée à la notion de risque qu'à l'idée de progrès, mais nous devons aussi reconnaître que les études scientifiques imposent un niveau d'exigence, de rigueur et de travail auquel les jeunes gens sont mal préparés et peu enclins à se soumettre. Il faut aussi citer l'attrait des formations technologiques et industrielles, des IUT, voire des STS, qui assurent un débouché tout en permettant des poursuites d'études en regard du faible taux de réussite en premier cycle scientifique. Aujourd'hui 32,5 % des bacheliers S s'orientent vers des filières non scientifiques (STAPS, gestion) alors qu'ils n'étaient que 27 % il y a cinq ans.

Tout d'abord, il faut faire aimer la science dès l'école primaire et jusqu'à la fin des études secondaires. La rénovation des études scientifiques doit être poursuivie tout au long de la formation, avec un effort particulier au niveau du DEUG. Je suis tout à fait favorable au développement des contacts entre les lycéens et les universités, notamment dans le cadre de visites des laboratoires. Je demande aux Recteurs d'encourager et de favoriser ces rencontres en n'hésitant pas à recourir aux fonds pédagogiques dont ils disposent. Je serai très attentif aux conclusions de la journée de travail à laquelle les recteurs participeront à Bordeaux sur les suites à donner au rapport de Monsieur le professeur PORCHET.

Quant aux licences professionnelles, faut-il rappeler une nouvelle fois que leur succès tient avant tout à la qualité des partenariats avec les professions. J'ai déjà dit par ailleurs que nous souhaitions encourager les projets communs entre les lycées et les établissements de l'enseignement supérieur. Nous devons favoriser la mise en oeuvre d'un système et de dispositifs qui permettront aux étudiants d'élaborer leur projet professionnel dans le cadre d'une orientation progressive.

Je reviendrai très bientôt sur le cas des études de santé qui ne sont pas concernées par le système européen et qui mériteront un examen particulier. Vous connaissez déjà les mesures que nous avons prises pour augmenter le numerus clausus de médecine, de pharmacie et d'odontologie. Avec Jean-François Mattei, nous avons demandé à la commission chargée de faire des propositions pour une réforme de la première année des études de santé de nous remettre très rapidement ses conclusions.

Le master

La création du diplôme national de master constitue, bien entendu, l'une des principales innovations du nouveau dispositif.

Cette mesure a suscité beaucoup de débats alors même que son objectif est simple et partagé par tous.

Au fond, il s'agit d'affirmer au plan international - sous l'appellation master - le très haut niveau de qualité de nos diplômes à bac + 5. Le master présente l'immense avantage d'être immédiatement une référence mondiale compréhensible. On ne peut à la fois dire que notre système de diplômes est dispersé, enchevêtré et -pour reprendre l'expression consacrée- illisible et ne pas vouloir le clarifier en utilisant une norme internationalement reconnue.

Cependant cela ne peut pas être fait n'importe comment. Il faut respecter, à mon sens, trois conditions.

1 - comme pour tous nos diplômes nationaux, le master doit être garanti par l'Etat. On ne peut laisser délivrer sans contrôle de qualité des diplômes de master, sauf à décrédibiliser immédiatement le master français aux yeux de nos partenaires ;
2 - le master c'est l'image de marque à haut niveau de notre enseignement supérieur ; il importe donc avant tout que les établissements qui délivreront le master le fassent dans des domaines où leurs compétences scientifiques et technologiques ont été évaluées et certifiées ;
3 - en même temps, notre enseignement supérieur est diversifié ; ses cultures sont multiples. Il est hors de question d'uniformiser. Il faut au contraire valoriser au niveau master ce qui fait la richesse de nos établissements. C'est pourquoi il était essentiel que le master soit ouvert à toutes les catégories d' établissements, aux universités comme aux grandes écoles.

C'est avec à l'esprit ces trois conditions que nous mettrons en oeuvre un master " à la française ".

Pour assurer à nos masters la reconnaissance indispensable de la communauté scientifique européenne et mondiale, tous les masters seront d'abord expertisés par une mission d'évaluation unique qui formulera un avis sur la capacité des établissements à " faire ". Je reviendrai dans quelques minutes sur cette nouvelle mission qui constitue un élément clef du dispositif que j'entends mettre en oeuvre.

S'agissant du master, cette mission d'évaluation devra certifier les compétences de l'établissement dans le domaine où il souhaite délivrer le master. Son avis reposera sur l'analyse des équipes mettant en oeuvre la formation, sur leur solidité et leur production scientifique et technique.

C'est -chacun le comprendra- absolument indispensable pour les " masters recherche " qui préparent les étudiants à s'engager dans une thèse et à embrasser une carrière scientifique. Il s'agit là de la qualité future de la science française.

Mais je veux dire aussi que cela m'apparaît nécessaire pour les " masters professionnels" car il n'y a de haute professionnalité que fondée sur l'avancée des sciences et des techniques, qu'appuyée sur les capacités de développement et d'innovation.

Ainsi, comme l'ont souhaité les conférences d'établissement, tous les master - qu'ils soient " recherche " ou " professionnels ", qu'ils émanent des universités ou des écoles - feront l'objet d'un avis émis par une même instance d'évaluation.

Cela étant, les ministres qui ont à prendre les décisions d'habilitation s'entoureront d'avis complémentaires issus d'instances porteuses de la culture particulière de tel ou tel secteur de notre enseignement supérieur. Cette approche permet de concilier des critères cohérents et partagés de qualité applicables à toute l'offre master avec des critères spécifiques adaptés à la diversité des objectifs.

Je voudrais illustrer cette orientation d'ensemble en vous précisant son application aux universités d'une part, aux grandes écoles d'autre part.

Pour les universités, le cursus master a un objectif essentiel : rendre plus visibles les grands domaines de compétence et d'excellence et décloisonner une offre de formation éclatée aujourd'hui en de multiples dispositifs (maîtrises, MST, MSG, MIAGE, IUP, DEA, DESS, magistères¿) et d'innombrables sous-spécialités. Tous ces dispositifs ont été créés au fil du temps pour des raisons alors légitimes. Aujourd'hui il faut afficher plus clairement les compétences des établissements dans de grands domaines tout en préservant bien entendu, au sein de chacun de ces grands domaines " master ", une diversité de parcours correspondant à la diversité des objectifs de formation.

A terme, dans les formations universitaires, seul le master devrait subsister comportant des parcours à finalité professionnelle comme à finalité recherche. C'est ce que nous proposons à la communauté universitaire. Cet objectif me semble très largement partagé.

J'entends des interrogations sur le caractère sélectif des parcours de formation. Sur cette question " taboue ", je veux d'abord dire que les textes réglementaires récents n'ont rien changé. Les parcours de formation sélectifs qui seront intégrés dans les programmes masters ne voient pas modifiées leurs règles de recrutement qu'ils s'agisse de parcours aujourd'hui pluriannuels (MST, IUP¿) ou annuels (DESS, DEA).

Au delà de ce rappel, il faut aller au fond des choses et dépasser les combats idéologiques d'arrière garde. Lorsque tout est fait pour amener l'ensemble des étudiants entrant à l'université au niveau licence, lorsque l'offre universitaire permet à tout étudiant titulaire d'une licence qui le souhaite de s'engager dans un cursus master, est-il déraisonnable de permettre aux équipes universitaires de formation de recruter leurs étudiants d'autant qu'aujourd'hui le nombre de places offertes au delà de bac + 4 est supérieur au nombre des maîtrises délivrées ? Certes ce constat global ne vaut pas pour chaque discipline mais notre système n'est en rien malthusien. Dès lors, il est du devoir du ministre que je suis de poser la question que je pose et de la responsabilité de la communauté universitaire de donner sa réponse.

S'agissant des grandes écoles, le master a suscité des inquiétudes et des incompréhensions liées aussi au calendrier dans lequel les textes sont parus au printemps dernier. Aujourd'hui les esprits sont apaisés et chacun a compris que, loin de les affaiblir, l'ouverture du master aux grands écoles leur donnera de nouveaux atouts à l'international.

Pour les écoles d'ingénieur, le diplôme d'ingénieur donne depuis 1999 le grade de master et il n'est dans l'intention de quiconque de modifier - à cause du master - ni ce qui fait la spécificité de la formation et du diplôme d'ingénieur, ni la Commission des titres d'ingénieurs. J'encourage aussi la Commission actuellement présidée par le Professeur Jean-Pierre HELFER à poursuivre son travail d'expertise des formations délivrées par les écoles de gestion et de commerce.

Pour toutes ces grandes écoles qui souhaiteraient diversifier leurs formations et créer de nouveaux cursus susceptibles de renforcer leur présence à l'international et d'attirer des étudiants du monde entier, le diplôme national de master est évidemment le bon outil et pourrait être délivré selon les principes généraux énoncés plus haut.

Les études doctorales

Le doctorat est au carrefour de la tradition et de la modernité : d'une part, la thèse est le grand rite d'accès au monde savant par la reconnaissance des pairs grâce à la création de nouveaux savoirs légitimes ; d'autre part, elle est le moment privilégié de l'apprentissage de la recherche, de l'innovation et de la complexité pour dégager des voies nouvelles.

Dans la société de l'innovation qui est la nôtre, les jeunes docteurs formés par la recherche doivent non seulement irriguer le monde de l'enseignement supérieur et de la recherche mais, de plus en plus, le monde économique des entreprises et celui des décideurs publics ou privés. Dans ces dix dernières années, le nombre de docteurs en entreprise est passé de 1000 à 2000. La mise en place des masters devrait faciliter les passerelles entre les cursus de recherche et les cursus professionnalisés.

La généralisation des écoles doctorales doit permettre d'organiser la formation doctorale autour d'équipes de recherche reconnues et fédérées par un projet de formation. Les écoles doctorales ont une triple mission :

- offrir aux étudiants dans le cadre d'équipes un encadrement scientifique de qualité,
- les encourager à préparer leur avenir professionnel dans l'ensemble de l'économie et suivre le devenir professionnel des diplômés,
- faire mieux connaître les études doctorales aux employeurs.

Ce modèle nous est envié sur le plan international. Il constitue un atout en offrant un parcours de recherche au coeur d'une dynamique de formation à et par la recherche. La mise en place d'un véritable espace européen de l'enseignement supérieur permettra d'approfondir cette politique, notamment en encourageant la cotutelle de thèse.

Enfin, on ne peut valablement attirer les jeunes vers la recherche qu'en leur offrant des perspectives d'avenir attrayantes. Il sera désormais possible pour les EPST et les EPIC, en partenariat avec les universités et les entreprises, de recruter des jeunes chercheurs post-doctorants, d'origine française ou étrangère, dans toutes les disciplines et à tout moment de l'année, sur contrat de 12 à 18 mois et d'un montant de 2050 euros brut par mois. C'est ce qui se fait dans tous les grands pays scientifiques. C'est une première en France.


Ouvrir de nouvelles perspectives à la recherche universitaire

Il ne saurait y avoir d'enseignement supérieur universitaire sans recherche. Néanmoins la satisfaction de cette exigence réclame des engagements clairs et durables de telle sorte que soit garantie une reconnaissance de la recherche universitaire, locale, régionale, nationale et internationale.

En effet, au niveau local, singulièrement dans les sites universitaires délocalisés, le soutien à la création ou au maintien de laboratoires dans le domaine technologique (aussi bien des secteurs industriels que tertiaires) constitue un moyen efficace pour consolider ou accompagner le développement économique des petites entreprises. Les laboratoires universitaires associés aux grands organismes n'ont pas comme objectif prioritaire d'assurer ce type de " veille au développement ". Au niveau régional certaines thématiques de recherche nourrissent des dynamiques de transfert et de valorisations rapprochées, irriguant le tissu économique, culturel et social.

La recherche universitaire joue un rôle essentiel au niveau national pour faire émerger de nouvelles problématiques, identifier de nouveaux objets scientifiques au carrefour des disciplines, maintenir des activités spécifiques préparant ainsi les engagements scientifiques internationaux de demain.

Enfin, engagée dans un partenariat fort avec l'ensemble des organismes à travers ses unités mixtes, la recherche universitaire est indispensable au rayonnement de la France dans l'âpre compétition internationale dont le progrès scientifique constitue la noblesse de l'enjeu.

Ces différentes expressions de la recherche universitaire trouvent leur traduction dans les différents soutiens apportés aux laboratoires. Ainsi la recherche universitaire voit ses moyens croître de façon importante (+ 4,5 % en AP) ce qui les porte à 413,7 Millions d'euros. Cet accroissement permettra notamment de dégager 8 Millions d'euros supplémentaires pour la prochaine vague des contrats quadriennaux des établissements. Par ailleurs les 700 créations IATOS (auxquels s'ajoute la transformation de 1000 emplois de catégorie C en 700 emplois très majoritairement de catégorie A) permettront, pour partie, d'augmenter le soutien technique apporté à la recherche. De même, les 420 enseignants chercheurs supplémentaires vont accroître de manière significative le potentiel scientifique des laboratoires de nos établissements.

Les enseignants-chercheurs auront aussi, dès 2003, la possibilité de consacrer, à certains moments de leur carrière, plus de temps à la recherche grâce à l'assouplissement du régime des congés de recherche et de conversion thématique.

Enfin, la revalorisation du montant des allocations de recherche et la création de 1000 monitorats montrent clairement notre volonté d'orienter les meilleurs étudiants qui le souhaitent vers la carrière de l'enseignement et de la recherche et de les y préparer dans les meilleures conditions.

Les établissements trouveront donc dans ce soutien résolu à la recherche universitaire la garantie de leur développement scientifique au service de la connaissance, de son partage et de son transfert.

Une évaluation exigeante et transparente assurera à la communauté universitaire tout entière la possibilité d'apprécier la pertinence des choix réalisés.
Un nouvel engagement pour les étudiants

Notre pays a besoin de ses étudiants. Le pays doit s'engager auprès d'eux mais les étudiants doivent aussi s'engager.

L'engagement du pays

· Aujourd'hui les objectifs quantitatifs du plan social étudiant ont été atteints. 30% des étudiants sont aidés, le montant des bourses a été relevé de 15 %. Cela représente plus de 1,3 milliard d'euros au seul titre de l'aide sociale directe.

Je le parachève en 2003 en ouvrant le bénéfice des bourses sur critères sociaux aux étudiants de DEA. Il était en effet totalement anormal que des étudiants retenus après une sélection difficile se voient brutalement supprimer leurs bourses. C'était d'autant plus indispensable dans le contexte de la mise en oeuvre du master qui intégrera les objectifs actuels des DEA comme des DESS.

Parallèlement, comme vous avez pu le constater à la lecture du projet de loi de finances pour l'enseignement supérieur, j'ai décidé d'amplifier l'action entreprise par mes prédécesseurs pour améliorer le logement des étudiants et pour développer les bibliothèques universitaires.

En ce qui concerne les étudiants handicapés, ce sera un axe prioritaire de ma politique que de leur assurer un meilleur accueil ainsi qu'un meilleur accompagnement de leurs études. L'enseignement supérieur accueille actuellement 7 500 étudiants handicapés, chiffre en augmentation chaque année. Ces étudiants poursuivent de plus en plus des études longues, une cinquantaine sont actuellement doctorants. Les universités, les écoles, les classes post-bac des lycées doivent leur donner les conditions d'études adaptées à leur situation de handicap, tout doit être mis en oeuvre pour les accompagner vers une insertion professionnelle réussie. Je vous rappelle que ce dossier de l'intégration des personnes handicapées est une des priorités du Président de la République.

Ce plan social, il fallait le faire et notre pays peut en être fier. Faut-il fixer de nouveaux objectifs ? Il est trop tôt pour le dire. Il faut d'abord en vérifier précisément les effets sur la réduction des inégalités, sur la réussite universitaire. Je souhaite que des études soient rapidement menées sur ce point pour décider s'il convient d'aller plus loin. Cela dit, je souhaite vous donner quelques indications complémentaires.

J'ai d'ores et déjà décidé d'accroître les bourses de mobilité de 25 %. Dans le contexte d'internationalisation que j'ai développé à l'instant, la mobilité étudiante est un impératif. On ne peut accepter que les conditions sociales empêchent la mobilité de certaines catégories d'étudiants.

Comme je l'ai déjà annoncé, en 2002 il y avait 36 000 mois de bourses de mobilité, il y en aura 45 000 en 2003. Ils seront réservés aux boursiers sur critères sociaux et s'ajouteront à leur bourse. Ils seront gérés directement par les universités dans le cadre de leur politique internationale. C'est une grande nouveauté qui renforce l'autonomie universitaire. Si cela " marche ", nous pourrons aller plus loin.

Le plan social a comporté une mesure dont on a trop peu parlé. C'est l'institution des bourses de mérite.

Il s'agissait d'aider spécialement par une bourse annuelle d'environ 6000 euros des bacheliers mention très bien relevant des critères sociaux.

Ce dispositif doit dans l'avenir connaître son plein développement. Il illustre parfaitement ce qu'avec le Président de la République et le Premier Ministre nous voulons faire. La Nation doit spécialement soutenir des jeunes qui ont démontré leurs capacités mais dont les familles peuvent avoir des difficultés à financer les études longues. C'est aussi un véritable choix politique si l'on veut un jour transformer le système de formation des élites.

A l'heure actuelle, chaque année il y a environ 5500 bacheliers mention très bien soit 1,1% des admis. Parmi ceux-ci 1.100 (20 %) sont éligibles aux critères sociaux.

Or nous ne pouvons aider chaque année que 150 de ces nouveaux bacheliers. Il faut qu'à terme une bourse de mérite puisse être offerte à chacun. Pourquoi sur un sujet de ce genre ne pas innover, et, par exemple, conjuguer les moyens de l'Etat, des Régions et des entreprises volontaires pour rassembler les moyens nécessaires ?

Enfin, je voudrais vous donner ma position sur une revendication qu'on entend au sein du monde étudiant : l'attribution d'une allocation d'étude généralisée correspondant à un " salaire étudiant ". Cette aide serait accordée sans condition de ressources des parents.

L'attribution de cette allocation présenterait à mon sens un caractère inégalitaire évident dans la mesure où la population étudiante n'est pas socialement représentative de la population totale. Aussi, le ministère chargé de l'enseignement supérieur n'a jamais donné suite à cette demande. Ce sera également ma position.

Toutefois, afin de reconnaître les situations objectives d'autonomie (ruptures familiales ou difficultés particulières) une allocation d'études a été créée dans le cadre du plan social étudiant depuis 1999 pour des étudiants ne relevant pas des critères sociaux. Cette aide est contingentée et répartie en fonction de la situation sociale de l'étudiant. A la rentrée 1999, le contingent était de 7 000, il est désormais porté à 11 000.

Il me paraît raisonnable d'en rester là mais de s'attacher à l'autonomie étudiante d'un autre point de vue.

Si les aides matérielles sont indispensables, elles ne suffisent pas. Il faut également favoriser l'initiative autonome des étudiants, favoriser ce que j'ai appelé " l'engagement étudiant "

L'engagement étudiant

Dans les établissements d'enseignement supérieur, nombreux sont les étudiants qui souhaitent se mobiliser et s'engager activement dans des projets qui ont un sens et une utilité pour les autres.

Toutefois, il ne leur est pas toujours aisé de réunir les informations nécessaires et trouver les relais adéquats.

Il convient de les encourager en mettant à leur disposition une information claire et accessible, dans des lieux bien identifiés permettant de les accueillir et de les orienter afin de faciliter leurs démarches.

Dans cette perspective, plusieurs initiatives seront lancées, afin de mieux répondre aux demandes d'engagement des étudiants, que ce soit dans le domaine humanitaire et caritatif, éducatif et culturel, artistique et sportif, civique ou économique.

Pour chacun des domaines, les étudiants seront invités, soit à s'investir dans un dispositif déjà existant, soit à inventer un projet original.

Une information sera fournie dans les établissements, auprès du réseau information-jeunesse, des collectivités territoriales et d'associations selon trois modalités : la diffusion d'un " livret de l'engagement ", la mise en place d'un site internet dédié et l'organisation de journées de l'engagement.

Je souhaite que les établissements d'enseignement supérieur, en liaison avec les centres régionaux des oeuvres universitaires et scolaires participent pleinement à cette opération en instaurant les dispositifs d'accompagnement nécessaires pour donner tout leur sens à ces outils.

L'année dernière, il avait été demandé aux présidents d'université de mettre en place des bureaux de la vie étudiante, de favoriser la vie associative en mettant à la disposition des étudiants, des locaux et des personnes ressources, voire en intégrant ces activités dans les cursus selon diverses modalités. La direction de l'enseignement supérieur a pu constater que nombreux sont les établissements qui se sont pleinement engagés dans ce sens.

Aujourd'hui, il convient de mettre en place, là où ils n'existent pas, les bureaux de la vie étudiante. Il est également souhaitable d'utiliser les possibilités créées par les textes portant sur les nouveaux cursus et l'harmonisation européenne afin de prendre en compte, dans les parcours des étudiants leurs engagements, que ceux-ci s'inscrivent dans le cadre de leurs études ou soient éventuellement extérieurs à leur formation.

Le conseil des études et de la vie universitaire de chaque établissement ainsi que les conseils d'administration des CROUS de chaque académie pourraient être les lieux institutionnels d'une réflexion concrète sur ces questions.

Mais il est essentiel que toute l'institution universitaire se mobilise, d'abord les composantes pédagogiques et les enseignants mais aussi les services qui accueillent les étudiants : services d'information et d'orientation, services des activités physiques et sportives, service d'action culturelle¿

En liaison avec la CPU, nous mettrons en oeuvre très prochainement un dispositif d'animation nationale qui permettra d'accompagner le développement des actions et de préciser les objectifs.

Susciter l'engagement des étudiants dans la vie associative, dans la vie de leur établissement, dans la société, les encourager à y consacrer du temps et de l'énergie, favoriser les prises d'initiatives, les accompagner et les reconnaître sont des objectifs qui s'inscrivent naturellement dans une démarche globale de formation.

L'engagement étudiant apporte incontestablement de la compétence. Il conviendra de trouver les moyens adéquats de valoriser et de valider ces acquis.

Dans le cadre général de cette politique de l'engagement, il est une forme particulière dont je souhaite dire quelques mots : l'engagement de l'étudiant dans la vie universitaire elle-même.

Je suis prêt à ouvrir une concertation sur deux questions :

a) Comment faciliter le travail des élus étudiants ? Quand des étudiants, parallèlement à leurs études, s'investissent dans la vie universitaire, c'est un bien pour l'université et pour la démocratie universitaire. Des progrès sont probablement à accomplir pour qu'ils puissent exercer efficacement et positivement leur mandat. Il faut y travailler.

b) Sur un autre plan, il a été démontré la richesse de l'apport des étudiants dans diverses fonctions : tutorat, moniteur de bibliothèques¿ N'est-il pas temps qu'en France comme dans les autres grands pays, les universités puissent plus facilement, sur leur budget, recruter des étudiants dès lors qu'un cahier des charges serait défini qui rendrait compatible la poursuite des études et le service ainsi rendu à la communauté universitaire. Il s'agirait dès lors de contrats particuliers adaptés à la situation d'étudiant.

Je souhaite ouvrir rapidement ce chantier.


Valoriser l'engagement de tous les membres de la communauté universitaire

Depuis que le statut actuel des enseignants chercheurs a été redéfini en 1984, les missions qu'ils ont à conduire ont profondément évolué. La difficulté majeure qu'ils rencontrent de ce fait est d'assumer la multiplication des formations professionnelles en lien avec le tissu économique local, la mise en oeuvre de nouvelles approches pédagogiques en particulier en premier cycle, l'ouverture internationale qui contribue au rayonnement de la France et le transfert de technologie essentiel à la compétitivité de nos entreprises, sans sacrifier leur contribution au développement de la recherche fondamentale et appliquée sans laquelle l'Université ne serait pas.

Plusieurs hypothèses de solutions ont été avancées, allant de la diminution globale des services d'enseignement à la signature d'un contrat entre chaque enseignant et le chef de son établissement. Chacune de ces solutions présente des avantages mais aussi des inconvénients qui me font douter de la possibilité de les mettre en oeuvre à court terme. Sans les écarter totalement, je souhaiterais mettre l'accent sur les marges de manoeuvre dont dispose dès aujourd'hui la communauté universitaire pour permettre à chacun de ses membres d'assumer les missions qui lui sont confiées dans le cadre du projet de développement de l'établissement auquel il appartient.

La maîtrise des primes de responsabilités pédagogiques et de charges administratives qui vient d'être donnée aux établissements à cette rentrée, l'assouplissement du système des congés de recherche et conversion thématique qui se mettra en place en 2003 donnent à la communauté universitaire les instruments budgétaires et statutaires nécessaires à une gestion équilibrée des missions de chacun sous la responsabilité des instances des établissements.

La diminution des effectifs d'étudiants, conséquence première de la baisse démographique, la création de 420 emplois d'enseignants chercheurs et de 80 emplois d'enseignants du second degré à la rentrée 2003 qui témoigne de l'effort de la Nation pour poursuivre le développement de notre enseignement supérieur, l'amélioration des carrières des enseignants chercheurs par le repyramidage des emplois inscrit au projet de loi de finances 2003 offrent un contexte favorable à la valorisation de l'ensemble des missions qui incombent aux enseignants chercheurs, et plus largement à l'ensemble des enseignants.

Les mesures inscrites au projet de loi de finances pour les personnels non enseignants, création de 700 emplois supplémentaires, repyramidage sans précédent des emplois de catégorie C permettant de créer en particulier 625 emplois de catégorie A, témoignent aussi de la reconnaissance du rôle que jouent et doivent encore jouer tous les personnels, quels que soient le niveau et la nature de leurs responsabilités, dans l'amélioration et dans la modernisation du fonctionnement des établissements d'enseignement supérieur, effort de modernisation indispensable au plein exercice de leur autonomie.


Développer l'autonomie universitaire et fonder un nouveau partenariat avec les Régions

Tous les grands pays sont à la recherche du bon équilibre entre autonomie et régulation. Nous sommes attachés au service public et à ses valeurs. Il faut donc une régulation mais qui s'attache à l'essentiel : une carte des formations équilibrée, une amélioration continue de la qualité, des objectifs internationaux et nationaux clairs et connus¿

Dans ce cadre, l'initiative doit être la règle aux plans scientifique, pédagogique comme au plan des méthodes et de la mobilisation des moyens. Le service public sera d'autant plus fort que les établissements qui le constituent seront eux-mêmes forts, responsables et évalués. C'est dans ce cadre qu'ils pourront nouer des partenariats solides avec les organismes de recherche, les entreprises et les milieux professionnels, les établissements étrangers¿ C'est ainsi également qu'ils pourront concourir le plus efficacement au développement des territoires où ils se situent et fonder ainsi leur coopération avec les collectivités territoriales et, tout spécialement, les Régions.

De ce point de vue, dans l'enseignement supérieur, le renforcement de l'autonomie des établissements et celui des compétences des Régions vont de pair.

L'autonomie de gestion que les lois de 1968 et de 1984 ont reconnue aux universités, en leur confirmant le statut d'établissements publics nationaux, est déjà la forme de décentralisation " fonctionnelle " la plus poussée qui soit dans l'administration française. La liberté scientifique et pédagogique est d'ores et déjà acquise ; de très larges compétences existent en matière de recrutement de personnels. Faut-il aller plus loin ? Les différentes recommandations du Comité national d'évaluation vont dans ce sens ; les Présidents d'université y sont favorables ainsi qu'ils l'ont exprimé dans les conclusions du colloque de Lille en mars 2001. Les universités doivent en effet faire face à de nouvelles missions de formation professionnelle, de formation continue, de validation des acquis de l'expérience, de valorisation et d'internationalisation. Cela impose à l'évidence un renforcement de leur autonomie qui leur permette d'améliorer le service de proximité aux usagers et d'accroître leur insertion dans leur environnement régional.

A ceux qui s'interrogent sur les enjeux et le bien-fondé de l'autonomie des universités, je donnerai trois raisons à la nécessité de son renforcement :

- il permettra de répondre plus efficacement aux défis de la compétition scientifique internationale,
- il donnera aux universités un statut de partenaire à part entière dans la politique de contractualisation,
- il sera un atout de la décentralisation grâce à la mise en oeuvre d'un principe simple : tout ce qui peut être géré au niveau des universités doit l'être.

J'estime qu'il n'est que temps d'agir et d'engager maintenant les concertations nécessaires avec la volonté d'aboutir. Il s'agit très concrètement de donner aux universités les capacités plus larges d'initiatives et d'adaptation. Je souhaite procéder par étapes, progressivement et de manière pragmatique.

Quelques mesures significatives, renforçant dès maintenant l'autonomie des universités en les libérant de certaines contraintes et en les faisant bénéficier de conditions de fonctionnement plus simples, peuvent être prises rapidement. Elles impliqueront quelques modifications du Code de l'éducation.

Assouplir les règles de fonctionnement et d'organisation internes des universités.

Actuellement, la majorité des deux tiers des membres en exercice prévue pour l'adoption des délibérations statutaires des conseils d'administration rend difficile, voire souvent impossible, toute évolution de l'organisation interne des établissements. Il serait donc raisonnable de modifier cette règle en prévoyant que les délibérations statutaires soient à l'avenir prises à la majorité des deux tiers des membres présents.

Toujours dans un souci d'aménager de manière plus efficace les compétences au sein des universités et d'améliorer le fonctionnement des établissements, j'estime nécessaire d'élargir les possibilités de délégations de signature du président et d'instaurer des délégations de pouvoir en matière de marchés publics.

Autre facteur de blocage, l'absence de comités techniques paritaires dans les établissements d'enseignement supérieur interdit la moindre évolution statutaire. Il paraît cependant peu judicieux d'ajouter un conseil supplémentaire dans les EPCSCP alors que la représentation des personnels est déjà assurée dans le cadre du conseil d'administration. Une mesure législative permettrait de déroger au principe de l'institution de CTP spécifiques en confiant leurs attributions aux conseils d'administration.

Il serait enfin souhaitable de donner aux universités une plus grande liberté en matière d'organisation des structures internes. Est-il par exemple vraiment utile de maintenir une procédure réglementaire, après avis préalable du CNESER pour changer la dénomination d'une UFR ? Il conviendra de prendre progressivement les dispositions favorisant un fonctionnement plus souple des établissements.

Donner à tous les établissements publics d'enseignement supérieur et de recherche la possibilité de mettre en place des services d'activités industrielles et commerciales (SAIC).

En effet, la loi sur l'innovation et la recherche a invité nos établissements à développer et soutenir l'effort d'innovation en assurant notamment l'exploitation d'activités industrielles et commerciales. La mission des SAIC est de gérer ce type d'activités qui valorisent la recherche et permettent de développer les partenariats. Une mesure législative est indispensable pour étendre la possibilité de leur création à tous les établissements.

Je suis convaincu que ces mesures constitueront pour la communauté universitaire un signe clair des orientations et de la politique que je souhaite conduire.

Une deuxième phase de la réflexion va s'engager dans le cadre du débat sur la décentralisation qui sera prochainement ouvert et auquel les universités sont invitées à participer activement. Il convient à mon sens de distinguer deux démarches dans ce débat :

- ce qui relève du renforcement de l'autonomie des établissements,
- ce qui relève des propositions présentées par les Régions.

Les propositions concernant l'autonomie sont connues. Elles ont pour objectifs de conforter la gouvernance et l'autonomie financière des établissements : faut-il autoriser deux mandats consécutifs pour le président ? Faut-il des modalités de désignation des vice-présidents et faire coïncider l'élection des conseils et celle du président ? Comment concevoir une globalisation du budget qui ne soit pas purement formelle ? Qui doit gérer le patrimoine ? La concertation devra nous permettre de rechercher l'accord le plus large et de déterminer parmi ces propositions celles qui sont les plus appropriées et les plus efficaces pour libérer les initiatives des établissements.

De leur côté, les Régions vont s'exprimer sur les domaines dans lesquels elles veulent jouer un rôle actif et l'on sait l'intérêt qu'elles portent à l'enseignement supérieur et à la recherche : ce sont incontestablement des facteurs de développement et d'attractivité d'une région avec des effets économiques, sociaux, culturels certains.

Sans préjuger de l'issue d'un débat qui ne fait que commencer, trois pistes peuvent être à ce stade évoquées :

- associer les Régions au schéma des formations professionnelles jusqu'au niveau de la licence ;
- amorcer de nouvelles coopérations avec toutes les collectivités territoriales dans le domaine de la vie étudiante : accueil et information ; vie culturelle, sportive, associative ; transports et logement ; aide à la mobilité ou à l'insertion professionnelle.
- à chaque fois que possible, impliquer les collectivités territoriales dans la politique contractuelle menée avec les établissements d'enseignement supérieur.

Il faudra rassembler les conclusions de ces deux consultations simultanées et complémentaires et en tirer les conséquences législatives et réglementaires. Certaines dispositions concerneront sans doute l'ensemble des universités. D'autres au contraire impliqueront de conférer aux établissements qui y sont prêts un droit à expérimentation. Dans ce cadre, des compétences nouvelles seraient données aux établissements qui ont pris les mesures nécessaires pour les exercer : autonomie et responsabilité vont de pair. Il est évident par exemple que ces nouvelles responsabilités supposent une administration universitaire de grande qualité : c'est le sens de la politique de requalification des personnels ATOS inscrite au budget 2003.

Je souhaite que ce grand débat soit aussi l'occasion d'élargir la réflexion sur l'évolution du statut de l'EPCSCP. L'enseignement supérieur et la recherche sont aujourd'hui un enjeu essentiel sur le plan international. Relever ce défi nous impose de développer des pôles et des réseaux d'excellence. Il convient donc d'étudier la possibilité de constituer un groupement doté de la personnalité morale permettant de passer progressivement d'un modèle confédéral à un modèle fédéral. Il est également possible d'envisager la création d'une université technologique " interministérielle " qui rassemblerait des écoles relevant dans un même site de plusieurs tutelles. Pour favoriser non seulement l'autonomie financière des universités mais aussi leur organisation en réseau, pourquoi ne pas encourager la création de fondations inter-universitaires ou académiques


Mieux piloter, mieux évaluer

L'autonomie renforcée des universités implique en corollaire une évaluation plus rigoureuse tant des projets que des résultats. Partout en France, les étudiants doivent être assurés d'une qualité comparable des formations et des diplômes : l'évaluation publique de la qualité est une mission du service public. De plus, au niveau international, nous ne pourrons défendre nos positions et assurer la reconnaissance de nos formations, de nos diplômes et de nos recherches par les partenaires français comme étrangers que si notre système d'évaluation est performant et efficace.

Nous disposons, en matière pédagogique et scientifique, des travaux du Comité national d'évaluation (CNE) et de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR), des études de la direction de la programmation et du développement (DPD), des résultats annuels des campagnes de reconnaissance des équipes de recherche et des campagnes d'habilitation des formations et diplômes, des bilans de contrats, de nombreux rapports thématiques¿ Cela fait beaucoup mais force est de constater que le ministère ne traite pas de manière suffisamment efficace, ni sur le plan quantitatif ni sur le plan qualitatif, cette masse d'informations " évaluatives " afin d'éclairer ses décisions opérationnelles.

Une évaluation de qualité ne s'impose pas seulement en raison du renforcement de l'autonomie, elle est la condition des nombreux modes de pilotage réel et pas simplement formel que va induire l'application de la loi organique relative aux lois de finances. Je souhaite donc mieux articuler notre objectif qui doit à la fois servir aux établissements et au pilotage national.

J'ai d'ores et déjà annoncé la réorganisation d'une véritable direction de l'évaluation et de la prospective. Par ailleurs, j'ai décidé, en accord avec Claudie HAIGNERE, de redéfinir le dispositif de la Mission scientifique universitaire (MSU) qui se verra conférer une mission d'évaluation des formations supérieures et de la recherche auprès des directions de l'enseignement supérieur, de la recherche et de la technologie. Composée d'experts hautement qualifiés capables de comprendre le monde de l'enseignement supérieur et de la recherche dans toute sa diversité, la mission aura un rôle de conseil permanent auprès des directions et devra mettre en oeuvre une nouvelle conception de la régulation nationale en matière de labellisation de la recherche et d'habilitation des diplômes nationaux articulant formation supérieure et recherche, en développant une logique de qualité dans le respect de la diversité des actions et des cultures.

Ainsi se mettra en place une mission d'évaluation forte, légitime et reconnue. Cette mission sera un pôle d'évaluation mais non une instance de décision. Si l'on veut que l'évaluation soit crédible, l'évaluateur ne saurait être le décideur. La confusion des genres est à éviter.

L'évaluateur émet une appréciation de qualité. Le décideur en tire les conséquences pour l'action publique. Il prendra les décisions de reconnaissance, de labellisation, d'habilitation et définira la politique d'allocation des moyens.

Ce sera la mission des directions du ministère mais, au delà, la mission pourra être au service de tous les ministères qui exercent une tutelle sur des établissements d'enseignement supérieur et de recherche ou qui souhaitent des avis scientifiques éclairés. Je souhaite étudier avec mes collègues concernés le dispositif le plus adapté à leurs besoins afin que ce nouvel instrument serve l'ensemble des pouvoirs publics.

Cette mission constituera une aide précieuse pour le pilotage de la politique de l'enseignement supérieur à l'égard des établissements placés sous ma responsabilité. Ce pilotage revient à la direction de l'enseignement supérieur.

Piloter, cela veut dire quoi ? Cela veut dire, tout simplement, mettre en oeuvre la politique d'enseignement supérieur dont le pays a besoin en concluant avec les établissements autonomes des contrats qui concilient projet d'établissement et vision nationale, expression de l'identité propre de chaque établissement et carte des formations et de la recherche, initiative et enjeux régionaux, nationaux, internationaux.

Pour atteindre cet objectif et approfondir la démarche contractuelle, dans le contexte de la nécessaire articulation formation-recherche et du débat ouvert sur la décentralisation, il faut un dispositif de pilotage fort, rassemblant les instruments et les leviers dont l'Etat dispose. C'est également indispensable pour mettre en oeuvre la loi organique sur les lois de finances et la meilleure information du Parlement.

De ce point de vue l'organisation du ministère n'est pas parfaitement adaptée, j'ai demandé au directeur de l'enseignement supérieur de me faire rapidement des propositions dans l'esprit que je viens de définir pour mieux harmoniser politique nationale et approche territoriale, politique de formation et politique de recherche universitaire, carte et patrimoine, objectifs, moyens -tous les moyens- et personnels -tous les personnels-.


Conclusion

Je ne voudrais pas terminer cette conférence sans aborder la question de la formation des enseignants du premier et du second degrés.

Il est de notre responsabilité que la formation initiale et continue des enseignants permette à ceux-ci d'assumer pleinement la tâche essentielle qui est la leur.

Ce sujet crucial a fait l'objet ces dernières années de nombreux groupes de travail, de plusieurs rapports, de débats passionnés, sans pour autant que se dessinent des réponses claires aux deux questions fondamentales :

- quelle formation doit être dispensée aux futurs enseignants et à ceux qui enseignent ;

- et dans quels cadres cette formation doit-elle être dispensée ?

Je tiens d'abord à rappeler un principe sur lequel il n'est pas question de revenir : c'est à l'Etat que revient la mission de fixer les orientations de la formation des enseignants. Or, j'estime que, depuis plusieurs années, l'Etat n'a pas clairement défini les objectifs de la formation initiale et continue des enseignants et que la dernière tentative de réforme, initiée par mon prédécesseur, n'a pas fait l'objet d'une réflexion de fond préalable et indispensable. Peut-on valablement traiter de la formation professionnelle initiale des professeurs du second degré sans aborder en priorité la question des concours de recrutement, notamment des CAPES ? De la réponse dépend l'architecture de la seconde année de formation, mais aussi les orientations à fixer pour la première année.

Cette absence de perspective entraîne des dysfonctionnements qui sont de plus en plus dénoncés par les jeunes enseignants et ne sont pas sans conséquence sur l'efficacité toute relative avec laquelle les IUFM remplissent les missions qui leur sont confiées. A-t-on d'ailleurs défini exactement ce qu'on attendait d'eux ? A-t-on vraiment vérifié, à travers les contrats signés avec eux, la pertinence des modalités de mise en oeuvre des orientations ?

Les IUFM ne peuvent prétendre à l'autonomie en cette matière et doivent d'abord répondre aux besoins de l'institution et aux exigences de la formation professionnelle. S'ils peuvent contribuer à la recherche, notamment dans les domaines pédagogiques et didactiques, ils n'ont pas pour autant vocation à s'instituer en centres de recherche.

Il est donc aujourd'hui nécessaire de reprendre la réflexion de fond, faute de quoi toute tentative de réforme ne serait que ravaudage inefficace. J'estime qu'il ne faut plus aborder la question de la formation initiale et continue des enseignants par l'entrée institutionnelle mais par celle des objectifs : de quelles formations initiale et continue les enseignants ont-ils besoin ? C'est dans ce sens que j'ai demandé un rapport conjoint aux deux inspections générales (IGEN et IGAENR). Les principales conclusions seront connues au mois de février 2003. C'est à partir de cette date que j'arrêterai les nouvelles orientations.

Il faut cependant dès maintenant s'interroger sur les suites à donner à celles qui ont été arrêtées par le précédent gouvernement pour l'année universitaire qui commence. Ainsi face à la complexité de la mise en oeuvre du nouveau concours de recrutement des professeurs des écoles, il faut se poser la question de l'opportunité de l'idée d'un concours en deux étapes (admissibilité en novembre, admission en juin). Je vous informerai très rapidement de mes décisions.


(Source http://www.education.gouv.fr, le 8 octobre 2002)

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