Déclaration de M. François Bayrou, président de l'UDF, sur l'avenir du système scolaire français, de l'enseignement supérieur et de la recherche, l'autonomie de gestion, la programmation des recrutements et le partenariat dans l'Education nationale, Paris le 11 mars 2006. | vie-publique.fr | Discours publics

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Déclaration de M. François Bayrou, président de l'UDF, sur l'avenir du système scolaire français, de l'enseignement supérieur et de la recherche, l'autonomie de gestion, la programmation des recrutements et le partenariat dans l'Education nationale, Paris le 11 mars 2006.

Personnalité, fonction : BAYROU François.

FRANCE. UDF, président

Circonstances : Clôture du colloque « Ecole, université, recherche : pour l'avenir », au siège de l'UDF le 11 mars 2006

ti : Mesdames, Messieurs,


Au terme de ces deux journées de réflexion sur l'école, l'université et la recherche, je veux exprimer une conviction : de la maternelle au collège de France, des salles de classe aux amphithéâtres, aux laboratoires et aux bibliothèques, c'est la question principale de l'avenir national qui se trouve posée.

C'est toujours dans l'élaboration et la transmission du savoir que la France s'est faite, mais aujourd'hui tous les pays du monde jouent leur avenir dans ce domaine.

La mondialisation place tous les pays du monde en situation de défi les uns par rapport aux autres, et la clé principale de ce défi, c'est la recherche et l'éducation.

D'abord parce que la compréhension du monde, les brevets, les procédés nouveaux, l'innovation, permettent seuls de fixer sur notre sol emplois, capitaux, centres de recherche et de décision.

Et ensuite parce qu'un peuple bien formé est un peuple solidaire, qui avance ensemble, qui sait d'où il vient, et comprend où il va, alors qu'un peuple mal formé est soumis à des tensions culturelles et sociales qui le conduisent à la dissolution.

C'est plus particulièrement vrai en France. Nos valeurs nationales sont des valeurs d'éducation. Notre peuple s'est formé dans les écoles. Et si les valeurs républicaines de liberté, égalité, fraternité, ont un sens concret pour chacune et chacun des Français, c'est à l'école que se trouve ce sens.

La liberté, c'est d'abord la liberté de jugement d'un esprit formé qui échappe aux préjugés.

L'égalité, c'est d'abord l'égalité des chances.

La fraternité, c'est d'abord la reconnaissance et le respect de l'autre.

Et s'il y a formation de l'esprit critique, égalité des chances, compréhension de l'autre, c'est à l'école que tout cela se forge, se forme et se transmet.

Cette école française, qui nous a faits ce que nous sommes, comment va-t-elle ? Peut-on porter sur elle un jugement équilibré ?

D'abord elle subit de plein fouet la souffrance de la société dans les grandes périodes de mutation.

Quand on dit « violence à l'école », on dit violence de la société qui vient frapper l'école. « Monsieur, la souffrance sociale nous explose à la figure » disait à l'un de nos intervenants une maîtresse de quartier difficile. La souffrance et la dispersion des familles, le déracinement culturel, le choc du chômage, l'addiction aux drogues, la crise du logement, tout cela se concentre et retentit dans les salles de classe et notamment dans les salles de classe de l'école obligatoire, dans les maternelles, à l'école primaire, au collège.

Il est vain d'espérer que l'école puisse corriger à elle seule tout cela. « Comment voulez-vous faire classe de manière utile et rassurante aux quelque 5000 élèves qui savent que leur famille va se retrouver, au printemps, expulsée de son logement ? »

Et il est vain de demander à l'école de corriger à elle seule, David contre Goliath, toutes les faiblesses, toutes les insuffisances, toutes les dérives de la société.

Mais on peut lui demander de jouer son rôle dans l'effort collectif pour réduire ces souffrances et ces dérives.

L'échec scolaire, c'est l'échec de vingt pour cent d'une classe d'âge, un enfant sur cinq, 150 000 élèves par an. 90 % de ces 150 000 élèves sont en échec depuis leur plus jeune âge.

Et presque autant qui sortent de l'école contre leur gré, avec un diplôme, mais sans métier.

Pour les autres, la majorité, près de 60 % des jeunes Français, l'école française réussit bien, mieux que dans aucun autre pays comparable.

Et parmi ceux-là, 150 000 sont diplômés de l'enseignement supérieur, au niveau de la licence.

Nous devons nous fixer un objectif : diviser par deux l'échec scolaire, le segment le plus faible, et multiplier par deux la réussite scolaire, le segment le plus fort.

J'ajoute diviser l'échec et multiplier par deux la réussite, dans tous les milieux sociaux, et particulièrement parmi les secteurs de la nation qui sont les moins favorisés culturellement et socialement.

Diviser par deux l'échec, et multiplier par deux la réussite, c'est un immense effort national.

Mais cet effort divisera la souffrance et multipliera le bien-être personnel, réduira la souffrance et multipliera la créativité, l'inventivité de la nation.

Quelle est la première condition ?

Que tous les élèves, cent pour cent, sachent lire et écrire au moment de l'entrée en sixième. Et, s'ils ne savent pas lire au moment d'entrée en sixième, qu'on ne les laisse pas entrer en sixième sans leur apprendre !

L'humanité a connu une immense mutation dans les dernières années du XX° siècle. Une mutation totalement inattendue, à rebours de tout ce qui était analysé. On nous annonçait la fin de l'ère de Gutemberg et l'entrée dans l'ère de Mac Luhan, la fin de l'écrit et l'avènement de l'audio-visuel.

Et en réalité, alors que je ne me souviens de l'avoir lu chez aucun prévisionniste, on a subi pleinement le choc de l'audio-visuel, et, en même temps, l'envahissement de l'écrit par internet interposé ! Le triomphe parallèle et concomitant du signe et de l'image.

Si, dans ce monde-là, nous abandonnons un enfant sans qu'il comprenne l'écrit, nous sommes criminels.

Or nous devrions avoir une arme à nulle autre pareille pour réussir à donner la lecture à cent pour cent des enfants : c'est l'école maternelle.

L'école maternelle est une singularité française, l'école maternelle est une richesse française.

Les pays qui nous entourent, jusqu'à l'âge de cinq et six ans, ont des jardins d'enfant. Nous, nous avons une école. Dans la transmission de la lecture, ce doit être un atout maître.

Je ne participerai pas aux guerres de religion autour des méthodes de lecture. J'y ai participé autrefois. Mais j'ai conclu assez vite que cette guerre ne pouvait être gagnée par des moyens autoritaires. On n'introduira pas des méthodes de lecture par décret.

Il n'y a qu'une démarche qui vaudra et qui sera juste : la démarche scientifique et l'évaluation ! En une année, en deux années, si on le veut, on peut fixer des protocoles, suivre des cohortes d'élèves, vérifier ce qui marche et publier les résultats.

En cinq années d'un effort continu, qui associe toutes les forces vives de l'école primaire, tous les élèves doivent lire couramment dans les dernières années de l'école primaire.

Cela veut dire aussi qu'il faut trouver, avec des chercheurs, avec des pédagogues passionnés, dans un programme de recherche national, comment rattraper ceux qui n'y sont pas parvenus. Ceux-là méritent des classes particulières, avec des maîtres spécialement formés, quitte à les libérer des autres parties du programme ! Et si l'on y parvient, peut-être aura-t-on enfin une réponse efficace à proposer aux cinq millions d'adultes illettrés qui vivent parmi nous, comme un continent immergé, que nous ne voyons même pas?

Garantir que cent pour cent des élèves savent lire à l'entrée au collège, c'est une ambition nationale dont le président de la République doit se porter garant devant la nation.

Laisser entrer en sixième, comme si de rien n'était, des enfants qui ne savent pas lire, c'est de la non-assistance à personne que l'on sait pertinemment en danger.

Garantir la lecture, c'est changer le collège : tout le monde sait que les élèves les plus déstabilisés, parfois les plus violents, ce sont les élèves en échec grave, ceux pour qui l'écrit est étranger, incompréhensible.

Ce ne sont pas les seuls, mais on réduira singulièrement leur nombre.

C'est au collège que se concentre la question de la violence.

Retrouver un collège paisible, cela ne se fera pas avec des policiers dans les établissements scolaires, comme on voudrait nous le faire croire, cela se fera avec des éducateurs.

D'abord parce qu'il n'y a pas suffisamment de policiers pour la ville?

Et ensuite parce que si nous acceptons l'idée que la loi de l'école est la même que la loi de la rue, alors l'école a perdu !

Les valeurs de la rue, hélas !, c'est trop souvent la loi du plus fort. Et la police est là pour imposer la force de la loi aux caïds qui veulent prendre le dessus. Les valeurs de l'école ce n'est pas la loi du plus fort, c'est la loi du respect, le respect du savoir, le respect de l'éducation, à tous les sens du mot, et le respect de l'autre.

Les valeurs de l'école ne sont pas les valeurs de la rue. Le progrès, ce serait que les valeurs de l'école l'emportent un jour dans l'espace de la rue, et pas que les valeurs de la rue l'emportent dans les murs mêmes de l'école !

Si l'on veut sauver l'école, il faut défendre son système de valeurs ! C'est l'autorité du professeur et du surveillant qu'il faut reconstruire.

Et cela passe par une question qu'il faut poser et résoudre.

Les enseignants donnent toujours les mêmes chiffres : même dans les établissements les plus violents, dans les dix pour cent d'établissements d'où viennent soixante pour cent des « signalements » d'incidents violents, comme on dit dans la nomenclature du ministère, c'est un élève, deux élèves par classe qui mettent la classe par terre et déstabilisent l'établissement.

Je veux le dire clairement : à ces élèves-là, il faut des réponses pédagogiques et d'autorité qui ne peuvent pas être apportées dans le cadre normal du collège classique !

Aujourd'hui, pour ces élèves-là, nous n'avons aucune réponse. Quel que soit leur comportement, alors qu'il faudrait réagir au premier incident, ne serait-ce que par exemplarité, avertissement après avertissement, sanction après sanction, ils restent au collège. Au pire, on les change de collège? Et ils continuent leur trouble et leur inquiétude destructrice.

À ces élèves-là, il ne suffit pas de proposer des professeurs et des surveillants (rares). À ces élèves-là, il faut en plus des éducateurs et des psychologues. À ces élèves-là, il faut des établissements qui proposent, de manière durable ou, le plus souvent, transitoire, une prise en main, ou une reprise en main, qui leur rende des repères, d'autorité, de fermeté, de dialogue, sans lesquels ils continueront à se détruire et à détruire autour d'eux, dans la souffrance explosive qui les frappe et dont ils frappent leur entourage.

C'est sans doute la forme de l'internat qui est la plus efficace. Etablissements de petite taille, moyens adaptés, qui permettront des réponses qui n'existent pas ailleurs et pour le collège de retrouver la stabilité sans laquelle il ne peut pas accomplir sa mission.

Dois-je ajouter que tout le monde comprendra le message ? Dois-je ajouter que ceux qui sèment la terreur dans le collège sont aussi ceux qui la sèment dans la cité ou dans le quartier et qui désespèrent leur famille ? Et que ce n'est donc pas seulement une réponse scolaire, c'est une réponse sociale qui se préparera ainsi?

Le collège, c'est le lieu de l'égalité des chances ! Garantir l'égalité des chances, c'est améliorer le suivi.

Les tables rondes d'hier ont rappelé deux choses : cinquante pour cent des élèves reçoivent aujourd'hui des cours particuliers. Bien entendu, je suis heureux qu'une activité supplémentaire et économiquement rentable soit ainsi venue prospérer dans notre pays. Mais ce n'est pas normal. Dans un pays dont l'éducation est le premier budget, dans un pays où l'école commence à trois ans et souvent à deux ans, il ne devrait pas y avoir besoin de cours particuliers dont sont privés, évidemment, tous les enfants en difficulté.

Et il a été rappelé que nous avions mis en place des études dirigées dans les collèges, prévues dans les tableaux de service et l'allocation des moyens, confiées à l'autonomie de chacun des établissements.

Ma conviction est que l'égalité des chances se construit, et qu'elle se construit par la présence d'adultes, de jeunes adultes ou d'adultes confirmés.

Et c'est ici que ce besoin d'adultes rencontre le besoin de brassage et d'activité qui est une autre des demandes de la nation.

L'assistance, la présence, l'aide aux élèves, je le vois assumé dans le cadre du service civil universel. Je le vois assumé dans le cadre de l'activité universelle, que je propose à ceux qui reçoivent des minima sociaux et dont beaucoup ont des qualités, des aptitudes qui doivent être valorisées. Parfois, la présence seule d'un adulte suffit à éviter un débordement ou un accident.

Le programme de service civil universel, le programme d'activité universelle, sont d'abord dirigés vers les établissements scolaires pour la surveillance, l'accompagnement, le suivi, dont écoles collèges et lycées ont le plus grand besoin.

Avant d'en venir au lycée, je voudrais dire un mot des programmes.

J'attends avec intérêt les conclusions du Haut Conseil de l'Education, dont je salue ici la présence de plusieurs membres, sur le socle commun de connaissances.

Pour moi, le socle commun de connaissances c'est d'abord la langue.


Il y a une culture de la langue dont tout dépend. Si vous possédez la langue, la capacité d'expression orale et écrite, la faculté de traduire une émotion, une colère, vous appartenez à une famille, et vous avez la clé de la connaissance et de la reconnaissance.

Il y a une éducation à la langue dont l'enseignement des siècles classiques avait bien compris l'utilité, joutes verbales, exercices rhétoriques, compositions latines ! J'ai été frappé dans les violences des banlieues du mutisme des garçons qui mettaient le feu, de leur difficulté à parler. Et pour moi, ce n'est pas un hasard, c'est une cause.

La formation à la langue orale et écrite, à son vocabulaire, à son histoire, à ses racines, je pense au latin pour la langue courante et au grec pour la langue scientifique et intellectuelle, tout cela est une clé. On doit la vérité aux jeunes Français : tous les codes de reconnaissance, tous les éléments du leadership, passent pas la langue. Et si l'on veut la raison principale des différences de réussite entre classes sociales, enseignants, cadres, etc., c'est dans la langue qu'on la trouvera.

Après la langue, le nombre. Je suis un défenseur du calcul et même du calcul mental, de la représentation des ordres de grandeur. Les opérations mathématiques de base sont un élément de la liberté de l'esprit humain et de sa construction, plus encore de l'élaboration d'une société contemporaine.

Et enfin le bagage culturel. Dans le sac de voyages, la carte, la boussole, qui permettent de savoir où l'on se trouve dans le temps et dans l'espace, qui permettent d'échanger avec les autres (langue étrangère), les notions scientifiques qui permettent de saisir un mode de pensée et d'avoir à l'esprit les grandes questions de l'humanité. Et l'outil informatique pour ouvrir la bibliothèque de l'univers désormais accessible en un millième de seconde sur un écran de quelques pouces.

Les trois outils de la liberté, dans l'ordre, la langue, le nombre, le bagage culturel ! Il conviendrait d'y ajouter le geste, la main, l'action physique sur le monde, l'outil.

Parlant des programmes, de l'organisation de l'école, je voudrais dire un mot de la question de la carte scolaire, qui vient d'être remise sur le tapis, et qui est selon moi un faux problème.

D'abord pour en dire ceci : c'est un problème de centre-ville. Il y a beaucoup de familles françaises pour qui la question de la carte scolaire ne se pose pas, parce qu'elles n'ont pas le choix. Dans le monde rural ou dans les quartiers, on n'a souvent qu'un seul établissement à proximité. Or faire entrer les établissements dans un système de concurrence, établir entre eux la loi du marché, c'est mécaniquement renforcer les établissements de centre-ville et affaiblir les établissements ruraux ou de banlieue.

Ouvrir la concurrence entre des établissements qu'on qualifie « d'excellence », c'est composer des équipes pédagogiques en choisissant les enseignants au prix d'avantages à négocier. C'est la loi du marché dans l'éducation nationale. Fort bien pour les établissements réputés, tragique pour les autres, dont on saura très vite qu'ils sont désormais de deuxième zone !

Cette logique de concurrence, la reconnaissance de la loi du marché dans l'éducation, que vient de reprendre Nicolas Sarkozy, elle ne combat pas la ségrégation, elle l'accentue !

Ce qu'il faut au contraire, c'est repenser la carte scolaire à la lumière de l'égalité des chances.

Là où plusieurs établissements sont identiquement accessibles, il faut construire des réseaux sous l'autorité d'un coordinateur et ouvrir la possibilité d'accéder à tous les établissements du réseau, pour les élèves et peut-être aussi pour les enseignants.

Et au lieu de concentrer l'excellence sur les plus chanceux, il faut équilibrer l'excellence.

Je n'aime pas l'idée de discrimination positive. Je la crois davantage un alibi qu'une réalité.

Je salue bien sûr les efforts faits par Sciences-po et par l'Essec. Mais vous avez entendu hier les chiffres fournis par Mme Orsi. Sur trois ou quatre années de conventions Sciences-po-Zep, 189 élèves ont été concernés, soit quelque trente à quarante par an. Et le recrutement classique n'a pas changé d'origine.

Ce qu'il faut, c'est un changement majeur.

Notre vision, la même que celle qui est défendue par Patrick Weil, est toute différente. Si sélection il doit y avoir, vers des filières d'excellence, assumons la. Et donnons égal accès à tous les établissements à ces filières d'excellence. Si par hypothèse, ce sont dix pour cent des élèves que l'on accepte de sélectionner, alors offrons dix pour cent du nombre de ses élèves à chaque établissement. Et si l'on veut être tout à fait juste, conservons un volant de places offertes à un concours national ou académique pour ne pas pénaliser à rebours les bons élèves concentrés.

Vous verrez dès lors s'inverser les stratégies : pour les familles préoccupées de sélection, au lieu de chercher une grand-mère ou un collatéral dans le cinquième arrondissement, on cherchera la même grand-mère ou le même collatéral dans un lycée provincial ou de banlieue, de manière à trouver compétition plus accessible.

La clé de tout cela, tout le monde le voit bien, c'est l'innovation, l'organisation innovante des études, des divisions, des groupes d'élèves, des parcours, adaptés à l'attente.

Ce n'est pas l'innovation qui manque, c'est l'évaluation et la communication de l'innovation. La comparaison et l'information, pour traduire en français le benchmarking anglo-saxon.

Ce n'est pas l'autonomie qui manque, c'est l'organisation de la transmission de ses fruits. Il me semble que chacun des rectorats devrait se voir pourvu d'une cellule chargée de l'innovation, de l'évaluation et de la communication des réussites, celles comme Mme Orsi nous l'a montré hier peuvent faire passer un lycée difficile à 100 % de succès.

Je voudrais aborder le lycée, qui est plus stable aujourd'hui, me semble-t-il, que les autres échelons de notre enseignement. Il est vrai que beaucoup est gagné, ou perdu, au moment de l'entrée au lycée.

Et je voudrais m'arrêter à la classe de terminale. Vous savez que la classe de terminale est une originalité française. Autrefois d'ailleurs, avant d'entrer en terminale, on avait déjà passé une partie du bac?

C'est une originalité française. Dans le monde anglo-saxon, par exemple américain, l'enseignement secondaire s'arrête en première. Après commence l'univers du collège. Ce qui fait, d'ailleurs, que lorsqu'on a recopié le LMD, licence master doctorat, pour harmoniser notre enseignement supérieur avec le modèle anglo-saxon, on a en fait ajouté une année à notre cursus.

Et je voudrais rapprocher la réflexion sur la terminale de la réflexion sur l'entrée à l'université et les quelque quarante pour cent d'échecs très lourds que cette entrée à l'université comporte.

Vous vous souviendrez sans doute que la réforme de l'université intervenue en 1996 créait un semestre d'orientation à l'entrée de l'université.

Je pense qu'il faut aller au-delà et penser la terminale non pas comme la fin des études secondaires, mais comme le début des études supérieures, comme une propédeutique, une classe préparatoire à l'enseignement supérieur.

Ce qui impose de la penser comme l'année du passage à l'autonomie dans l'étude, de la découverte du travail moins encadré, de la recherche personnelle.

La rupture entre le lycée et l'enseignement supérieur est trop brutale, sauf pour les classes préparatoires aux grandes écoles. C'est ce problème de rupture qu'il faut repenser, ou penser différemment. Et c'est une réflexion de longue haleine, qui imposera sans doute une réflexion sur le baccalauréat, auquel je tiens comme examen de passage, mais que l'on peut sans doute penser différemment, en distinguant ce qui relève de l'examen de fin d'études et ce qui relève du premier titre de l'enseignement supérieur, ce qui est sa définition dans notre pays.

Terminale propédeutique, et semestre d'orientation. Voilà le lieu critique du doublement de la réussite dans notre enseignement supérieur.

Car tout le monde a à l'esprit le paradoxe de ce « carrefour de tous les dangers » : ce sont les élèves les plus brillants, les plus capables d'autonomie, qui sont le mieux accompagnés. Et ce sont ceux qui auraient le plus besoin d'accompagnement qui sont le plus abandonnés à eux-mêmes.

Ceux-là découvrent, sans accompagnement, presque sans tutorat, sans introduction des études dont pour beaucoup de disciplines, ils n'imaginent même pas le contenu, dont ils ignorent les débouchés, dont ils ne voient pas qu'elles conduisent souvent à une culture, mais pas directement à un métier. Et ne pas le leur dire, ne pas les accompagner pour traverser ce carrefour si dangereux, c'est encore de la non-assistance à personne en danger.

Ce carrefour est essentiel. Ici encore, il y a pour moi le besoin de milliers et de milliers d'accompagnateurs, de tuteurs, d'interlocuteurs des étudiants débutants. Je mets en correspondance ce besoin avec l'immense besoin de bourses dont le président de la Fage a parlé hier brillamment. Et ce n'est pas le seul besoin de l'université.

Je suis scandalisé, et je ne suis pas le seul, par le sort réservé aux bibliothèques universitaires en France. Très souvent, elles ferment désormais, dans de petites universités, à 17 heures, alors qu'il n'est pas de campus digne de ce nom, aux Etats-Unis, et dans tous les grands pays universitaires où les bibliothèques ne soient ouvertes jusqu'à minuit, de sorte que l'accès au livre ne soit pas le résultat hasardeux d'une course poursuite échevelée où la chance joue un rôle aussi grand que l'assiduité.

Tous ces services devraient être assumés par des étudiants, selon leur expérience ou leur âge, tuteurs, bibliothécaires, répétiteurs, moniteurs, toute une gamme de soutiens qui rendraient l'université accueillante au lieu d'être sauvage, en échange de bourses conséquentes ou convenables qui changeraient la vie de beaucoup d'étudiants français, celle de leur famille, et pour tout dire la vie de la nation.

Comme on le voit, il s'agit d'un changement en profondeur de la qualité de vie sur les campus, dans les universités : au lieu d'accepter comme aujourd'hui que ce soit pour beaucoup d'étudiants le lieu de la grande solitude, parfois jusqu'à la déprime, il s'agit d'en faire un lieu coopératif, un autre modèle de vie en commun, où la grande majorité des étudiants donne et reçoit, où chacun est conduit à prendre soin de l'autre et à lui donner l'attention qu'il mérite et qu'il reçoit à son tour.

Nous avons beaucoup parlé de recherche pendant ces deux jours. Et c'est à juste titre.

Je dirai dans les mois qui viennent ce que sont pour moi les grands axes d'une politique de recherche refondée, ce que n'a pas fait hélas ! la loi récemment adoptée et qu'en raison de ses carences nous avons refusée.

Mais je voudrais avancer une réflexion qui a trait à l'articulation entre recherche et formation universitaire.

Nous vivons un drame national : la France forme de très grands chercheurs, parmi les meilleurs du monde. Nous les formons et ils s'en vont travailler à l'étranger ! Nous les formons pour les autres ! S'il y a cinq mille chercheurs français qui travaillent à l'étranger, et à mon avis le chiffre est sous-estimé, ce sont 50 000 années d'enseignement supérieur de pointe que nous avons financées pour le plus grand profit des Etats-Unis, de la Grande-Bretagne et de nos autres voisins? et concurrents.

Bien entendu, je ne fais pas de malthusianisme nationaliste, si ces chercheurs revenaient, avec une expérience nouvelle et des connaissances de pointe, j'en serais heureux. Si nous avions reçu dans nos laboratoires autant de chercheurs européens et étrangers que nous en émettons, je m'estimerais satisfait. Mais cet équilibre n'existe pas : ils ne reviennent pas et les flux ne s'équilibrent pas.

Alors je voudrais avancer une explication à cette singularité française. Pourquoi ces chercheurs partent-ils ? Parce qu'ils n'ont pas de débouchés ! Pourquoi n'ont-ils pas de débouchés ? Parce que la recherche n'est pas considérée en France comme une formation qui conduise à la responsabilité dans l'entreprise !

Elle l'est dans tous les autres pays du monde. Un doctorat, c'est la voie vers la responsabilité managériale partout dans le monde, sauf en France. En France, la voie vers la responsabilité managériale, ce sont les grandes écoles, c'est un diplôme d'ingénieur.

Et c'est un drame pour les chercheurs, mais c'est aussi un drame pour la recherche.

Car la recherche de haut niveau, c'est la pointe d'une pyramide. Cette pointe sera d'autant plus éminente que la base de sélection sera large. Et vous ne pouvez pas avoir une base large, malgré la qualité de notre recherche et de notre université, si vous n'avez pas de débouchés. C'est ainsi que les jeunes chercheurs désespèrent, n'attendant de secours que de créations de postes dans la recherche publique, et c'est ainsi que le monde de la recherche et le monde de l'entreprise sont toujours éloignés, rendant toujours difficiles les transferts de technologie par exemple !

Il sera de la responsabilité du prochain président de la République de poser la question de la relation entre l'université et les grandes écoles, entre les grandes écoles et le monde de la recherche, avec pour objectif de marier les qualités des unes et les qualités de l'autre, et si possible d'éviter d'additionner leurs inconvénients.

Et cela ne se fera pas sans une orientation inflexible : un pacte d'investissement sur l'enseignement supérieur ! signé de manière responsable, transpartisane, sur dix ans et qui porte l'investissement par étudiant au niveau de la moyenne des pays performants de l'OCDE, ce qui signifie un objectif de doublement en dix ans !

Je voudrais conclure cette réflexion sur l'avenir de notre système éducatif et de notre recherche, en disant un mot de l'exercice du pouvoir politique dans cet univers.

Selon moi, quatre mots clés : programmation, partenariat, autonomie, temps.

Je ne suis pas de ceux qui dépeignent l'éducation nationale comme un mammouth ! Pour moi, elle est un corps vivant. J'ajoute que si l'on excepte la singularité de l'école maternelle, dont nous devons être fiers, nous avons à peu près (un peu plus dans le secondaire, un peu moins dans le supérieur) le même nombre d'enseignants que tous les pays du monde développé, parce qu'il n'est guère de secret et que la dimension des classes et des amphis est à peu près partout la même. On étonnerait d'ailleurs beaucoup les grandes entreprises privées en leur demandant de comparer leurs services centraux avec ceux de l'éducation nationale.

Mais ce grand corps vivant ne peut pas se piloter par oukases ! Ce grand corps vivant a besoin d'autonomie à tous les niveaux. Il a besoin de gestion des ressources humaines. Il a besoin de repérer les vocations et de les laisser s'épanouir. Il a besoin de simplifier les conseils de ses universités, pour qu'on y voit clair et que tout le monde participe.

Il a besoin de partenariat, de co-responsabilité. Plus qu'ailleurs, il est besoin de concertation transparente. À l'extérieur, en direction des collectivités locales par exemple, puisque la grande misère des universités va devoir trouver réponse. Et à l'intérieur avec l'ensemble de la représentation des femmes et des hommes qui font vivre l'éducation nationale.

Là, plus qu'ailleurs, je partage la vision de Michel Rocard sur la réforme : la réforme ne peut se faire qu'avec le terrain, et elle impose une contrainte, elle ne peut pas être la victoire des uns sur les autres. Après tout l'immense révolution agricole a été assumée avec les syndicats agricoles, la révolution de l'éducation devra aussi être un objet de partenariat.

Et enfin, il est besoin de vision, de long terme, de programmation ! Nous ne pouvons pas continuer, les étudiants candidats au Capes ou à l'agrégation ont bien raison de le dire à jouer aux dés ou à l'accordéon les recrutements de nos enseignants. C'est détestable, c'est inhumain et c'est dangereux. Je suis partisan d'une loi de programmation des recrutements dans l'éducation nationale, une loi sur dix ans, à laquelle on se tiendrait et qui permettrait de penser l'avenir au lieu de subir des à coups qui compromettront sa construction.

Je suis partisan de la fixation de grands objectifs pour la nation, discutés et s'il le faut votés de manière transpartisane.

Et je suis partisan que sur ce grand enjeu national, le président de la République s'engage et garantisse à la nation leur réalisation.

Vous voulez juger de l'avenir de la France : regardez son école, regardez son université, regardez sa recherche. Et vous voulez juger de la responsabilité des dirigeants du pays : regardez quelle place ils accordent à l'école, à l'université, à la recherche dans leurs préoccupations, dans leur temps, dans leur vision.

Pour nous, en tout cas, cette place sera la première !


Source http://www.udf.org, le 13 mars 2006

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