Déclaration de M. Alain Savary, ministre de l'éducation nationale, sur le bilan de la politique gouvernementale en matière d'enseignement, au Sénat le 3 décembre 1983. | vie-publique.fr | Discours publics

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Déclaration de M. Alain Savary, ministre de l'éducation nationale, sur le bilan de la politique gouvernementale en matière d'enseignement, au Sénat le 3 décembre 1983.

Personnalité, fonction : SAVARY Alain.

FRANCE. Ministre de l'éducation nationale

Circonstances : Présentation du budget 1984 de l'éducation nationale au Sénat le 3 décembre 1983

ti : L'éducation est l'une des grandes fonctions collectives où l'action développée porte ses fruits à long terme voire à très long terme.

Le contexte de crise oblige à un partage difficile entre l'atténuation des difficultés du moment et les sacrifices que représente un investissement de long terme.

En ce domaine le choix récent fait par la plupart des pays développés, et notamment nos voisins européens, se traduit par une amputation de moyens, en emplois et en crédits, pour leur secteur éducatif.

Ce n'est pas le choix que le gouvernement vous propose de faire pour notre pays, pour deux raisons majeures et d'égale importance.

- La France fait partie des pays qui dans la compétition internationale doivent leur rang à l'exceptionnelle mise en valeur de leurs ressources naturelles et humaines ; son appareil productif, en biens et en services, ne restera donc performant qu'au prix d'une étroite symbiose avec l'innovation, technologique ou méthodologique. Or, si l'élite intellectuelle est nécessaire pour que naisse l'invention, seuls une élévation générale du niveau des formations et un accroissement de l'effectif de ceux qui en bénéficient peuvent donner à l'appareil productif les hommes et les femmes capables de maîtriser et de diffuser les innovations. De plus, en élargissant ainsi la base dont l'élite est issue, on lui donne les meilleures chances de s'accroître en volume et en qualité. L'investissement éducatif est donc une nécessité ; le gouvernement ne l'a ni réduit ni différé.

- la crise, pour les jeunes en formation initiale comme pour les adultes en formation continue, c'est d'abord un problème d'emploi. Si dans la lutte contre le chômage, la stagnation des demandes d'emploi non satisfaites est déjà un résultat que peu de pays obtiennent, cela ne saurait cacher pour autant leur volume. La motivation pour apprendre, l'effort dans le développement de ses aptitudes et de ses connaissances se heurtent à l'anxiété du devenir professionnel que fait naître l'état du marché de l'emploi. Soutenir un investissement éducatif adapté à une stratégie économique, c'est renouer progressivement les liens entre l'offre et la demande d'emploi en donnant à l'acte de formation l'une de ses finalités vitales. C'est surtout marquer notre confiance dans la jeunesse, qui ne se voit ainsi sacrifiée à aucune conjoncture.

Pour ces deux raisons principales, le choix du gouvernement est de porter le taux de croissance réelle du budget de l'Éducation nationale à 8,9 %, alors que celui de l?ensemble du budget de l'État est de 6,3 %. Ce choix est cohérent avec les orientations à moyen terme que traduit la programmation prévue pour le même domaine dans le IXe Plan.

Ce taux de croissance démontre une réelle priorité pour l'Éducation nationale, notamment en termes de créations d'emploi ; il assure que la politique de rénovation de l'ensemble de notre système éducatif est assortie des moyens de sa mise en ?uvre. en 1984, comme sur la période du Plan.

Il faut redire qu'en optant pour l'investissement éducatif, la France fait un choix différent de bien des pays qui sont en compétition avec elle. Elle le fait sciemment, dans une stratégie toute entière tournée vers la maîtrise des moyens qui nous aideront à dépasser la crise et à entrer dans l'ère post-industrielle sans handicap et sans retard.

Dans un contexte de rigueur qui rend la répartition des crédits de l'État particulièrement délicate, il est de mon pouvoir, au nom du gouvernement, de vous rendre compte de la politique d'éducation nationale que permet le budget qui vous est proposé.

Dans un contexte de rigueur qui rend l'opinion plus attentive aux efforts qui lui sont demandés, il est de notre devoir de l'informer pleinement de l'utilisation des crédits consacrés à l'investissement éducatif.

A cette fin, je tracerai d'abord un bilan synthétique de la rénovation engagée dans notre système éducatif ; j'indiquerai ensuite les orientations selon lesquelles elle sera poursuivie.

Dès 1981, il est apparu que la politique de l'accueil des élèves et des étudiants devait conduire à une action immédiate et durable.

En effet les comparaisons internationales entre les divers systèmes éducatifs faisaient ressortir un retard de la France pour la scolarisation des jeunes à partir de seize ans, dans l'enseignement secondaire puis dans l'enseignement supérieur. A cette grave insuffisance de l'accueil s'ajoutait un flux très important de sorties prématurées du système éducatif aux différents niveaux. L'effort engagé depuis 1981 pour accueillir et former un plus grand nombre de jeunes et d'étudiants peut être apprécié maintenant à travers les résultats obtenus.

A chacune des rentrées scolaires de 1981 et 1982 et en moyenne, ce sont, pour le second degré et l'enseignement supérieur, 90 000 élèves et étudiants supplémentaires qui ont pu poursuivre ou reprendre leurs études, contre 30 000 précédemment. A la dernière rentrée, l'enseignement secondaire public a accueilli à lui seul 70 000 élèves de plus.

L'Éducation nationale a contribué en outre au plan 16-18 ans, assurant des stages d'insertion professionnelle ou de qualification à 45 000 jeunes.

Ces résultats n'ont pas été obtenus par la seule magie de l'accroissement des moyens budgétaires ; ils sont le fruit des efforts et de l'organisation des efforts de tous les partenaires de l'acte éducatif, et spécialement des enseignants.

La deuxième priorité retenue dès 1981 était d'ordre plus qualitatif. En effet c'est la rénovation de l'ensemble du système éducatif que les mêmes partenaires étaient appelés à construire, dans la concertation et la progressivité.

Je ne retracerai pas évidemment le détail de ce qui a été fait dans cette voie depuis 30 mois, mais vous me permettrez d'en retenir certains aspects, parce qu'ils sont moins connus que d'autres mais tout aussi déterminants pour l'?uvre de rénovation.

Le premier est celui de la politique de l'orientation. Il trouve son origine dans l'histoire récente de notre système éducatif. Aux anciennes filières rattachées fortement soit au premier soit au second degré, a été substituée une unification des structures scolaires et cela en deux temps ; d'abord par une généralisation des collèges avec maintien des filières différenciées, puis en 1975 par la mise en place du collège unique.

En regard de l'objectif de démocratisation de l'enseignement, il était indispensable de réaliser cette unité des structures scolaires prolongeant celle du premier degré et assurant un tronc commun de formation à une large partie de la population scolarisée de moins de seize ans ; mais ce faisant, on n'a pas tout résolu, loin s'en faut. En réalité les filières ségrégatives n'ont jamais disparu, clairement visibles dans un nombre substantiel d'établissements, en forme de classes de niveau basées sur l'âge ou la langue vivante. Elles sont entretenues et renforcées par le jeu des mécanismes de l'orientation qui a conduit par exemple, et contrairement aux intentions du législateur de 1975, à maintenir le départ non volontaire vers l'enseignement professionnel en fin de cinquième.

Dès lors que tous les élèves passent dans une structure unique de formation, c'est la politique de l'orientation qui doit guider dans la voie de la réduction des inégalités et non pas dans celle de leur reproduction. Pour cela l'orientation ne doit pas être confondue avec la gestion des flux ; elle doit être une éducation des choix, et elle est encore loin de l'être.

En particulier la sélection, que toute orientation suppose est opérée en donnant aux mathématiques un rôle excessif qui occulte d'autres éléments de la formation, sans véritable justification. Il ne s'agit pas d'inverser le sens de la marche mais de revoir le contenu et la place des enseignements de mathématiques, de les sortir de leur isolement et de leur trop grande abstraction, tout en maintenant leur grande qualité.

Depuis 1981, toutes les décisions pour améliorer l'orientation sont prises dans trois voies principales et complémentaires :
- la part prise par les familles dans les décisions d'orientation a été et sera accrue ; elle deviendra prédominante pour les changements de filière ;
- les classes passerelles, qui permettent de corriger une orientation en cours de cycle, ont été et seront systématiquement développées ;
- les choix d'orientation définitifs sont trop précoces et doivent être retardés en particulier dans le second cycle long.

Mais cette politique générale de l'orientation, si elle est réductrice des inégalités et de l'échec scolaire, ne vaut pas pour tous les publics, et plus précisément pour les enfants et les adolescents que leur milieu socio-culturel met en situation défavorisée au départ face à l'école. L'adaptation des méthodes doit à leur égard être plus spécifique encore. C'est le second aspect de la politique de rénovation que je souhaite souligner : la création des zones prioritaires.

Elle part de l'idée de bon sens qui consiste à accorder plus d'attention et de moyens à ceux qui en ont le plus besoin, tout en se gardant de créer deux écoles différentes et cloisonnées qui nous ramèneraient dans l'ornière ségrégative. Cette politique concerne aujourd'hui 363 zones qui représentent environ 10 % de la population scolaire. Un premier bilan, établi en juin 1983, est tout à fait encourageant et justifie qu'on la poursuive.

Des affectations de moyens spécifiques ont été réalisées en 1982 et 1983, et il en sera de même à la rentrée prochaine. Cette opération permet notamment de traiter dans un cadre adapté le problème de la scolarisation des enfants d'origine étrangère, sans rupture avec leur culture et leur langue d'origine.

Le troisième aspect de la politique de rénovation a fait d'emblée l'unanimité des partenaires de l'Éducation nationale : il s'agit de l'amélioration de la formation des enseignants, amorcée en 1981 et devenue une priorité du Plan. Trois raisons la motivent :
-les recrutements d'enseignants, depuis la fin des années cinquante, sont remarquables par leur volume mais surtout par les procédures d'urgence qui les ont trop souvent permis, et dont les effets, en terme de formation, n'ont pas été corrigés,
-l'évolution des connaissances et des méthodes conduit à l'obsolescence d'un savoir statique en dix ans ou quinze ans,
- la formation au métier d'enseignant reste encore trop dominée par la connaissance stricte d'une discipline dite d'enseignement.

Dans cette perspective l'organisation de la formation continue des enseignants a été revue, et un véritable bond en avant a été accompli.

Des missions académiques ont été créées, décentralisant les programmes de stages, coordonnant les centres de formation, décloisonnant les apprentissages disciplinaires. Après une année d'action de ces nouvelles structures, les progrès enregistrés sont sensibles et appréciés ; je voudrais souligner la qualité de la participation des enseignants aux actions proposées, qui fait écho à l'unanimité des partenaires que j'évoquais à l'instant.

Dans le projet de budget la croissance des crédits de stage, qui est en taux cinq fois supérieure à celle du budget global, montre bien le rang prioritaire conféré â ces actions, qui vont ainsi être multipliées.

Par ailleurs, dans la rénovation du système éducatif, vous savez qu'une place particulière est faite depuis trois ans à l'enseignement technique. Je ne rappellerai pas les raisons qui nous ont conduits à le faire, mais je voudrais insister sur deux orientations importantes pour l'avenir de l'ensemble du système.

Tout d'abord, l'élévation de la qualification conférée aux premiers niveaux de l'enseignement technique est une nécessité absolue ; c'est dans cette perspective que s'inscrit l'objectif du report au-delà de la classe de troisième des premières formations professionnelles et cela est d'autant plus important que l'accès aux nous eaux emplois et l'adaptation inéluctable de la qualification en cours de carrière requièrent une formation professionnelle ancrée sur une culture générale bien établie. En retour, l'une des lacunes de notre formation de base aujourd'hui est d'ignorer pratiquement la culture technique ; elle sera progressivement introduite dans les collèges, avec l'enseignement de la technologie.

La deuxième orientation concerne la structure de l'offre de formation par les établissements d'enseignement technique qui doit évoluer à un rythme plus rapide pour prendre en compte les besoins nouveaux. Déjà, en trois ans, 216 sections de techniciens supérieurs ont été ouvertes ; sur les 515 diplômes qui sanctionnent l'enseignement technique, 260 ont vu actualiser leurs règlements et programme d'examen. Cette politique est confortée par les mesures spécifiques prévues dans le cadre du plan machine-outil et de la filière électronique ; elle va s'appuyer sur une collaboration plus active avec les partenaires sociaux au sein des commissions professionnelles consultatives qui viennent d'être réformées.

Enfin, en ce qui concerne l'enseignement supérieur, je crois pouvoir limiter mon propos à la présentation des moyens qui vont servir une politique d'enseignement supérieur dont nous avons largement débattu, il y a peu.

Le projet de budget met l'accent tout d'abord sur l'action sociale en faveur des étudiants et traduit une réorientation profonde de sa politique d'aide sociale, accordant la priorité aux plus défavorisés. Point n'est besoin de développement pour rattacher ces mesures à l'objectif général de démocratisation de l'enseignement supérieur.

Le projet confirme ensuite la continuité de la politique d'accueil à travers et grâce à la réforme dont nous avons débattu ; en effet 730 emplois d'enseignants sont créés dont 500 pour la réforme du premier cycle. Ils viennent s'ajouter aux 2 500 emplois ouverts aux budgets 1982 et 1983. A ceux dont la mémoire connaîtrait quelque défaillance, je rappellerai sans commenter que de 1974 à 1981, il y a eu en tout et pour tout 700 créations d'emplois en ce domaine. L'écart est considérable et nous continuerons de l'accroître.

Quant au développement des formations professionnelles, il est encouragé dans toutes les filières existantes et dans l'ensemble de l'enseignement supérieur. Déjà le plan de développement des I.U.T. prévoit l'accueil de 1000 étudiants de plus par an pendant le IXe Plan, et plus de trente départements d'I.U.T. seront créés sur la même période. Cet effort est prolongé dans le domaine capital de la formation continue qui désormais, grâce au décret du 16 septembre dernier, peut être prise en compte dans le service des enseignants-chercheurs.

Enfin vous savez l'importance que le gouvernement attache au développement d'une politique de la recherche ; son rôle dans la réforme de l'enseignement supérieur est tout à fait central. Je m'en tiendrai donc aux aspects proprement budgétaires, en soulignant que, en toute cohérence, les crédits de recherche de mon département ont connu une évolution parallèle à celle des crédits correspondants du ministère de l'Industrie et de la Recherche depuis 1981. Mais une action spécifique a été engagée dans un domaine étroitement imbriqué avec la recherche, celui de l'informatique universitaire. Afin de rattraper le retard pris entre 1978 et 1981, les crédits adaptés ont été accrus de 73 % en deux ans, et le seront de 52 % par rapport à 1983, si vous adoptez ce projet de budget.

Pour l'enseignement supérieur, il est donc clair que malgré la politique de rigueur le gouvernement a choisi de prévoir les moyens de conduire cette réforme à son terme. Les crédits prévus au budget ont d'ailleurs été augmentés de 36 millions en première lecture par l'Assemblée nationale, au titre des subventions aux universités : 24 millions pour l'augmentation du potentiel des cours complémentaires ainsi que pour leur revalorisation, et 12 millions pour les crédits de fonctionnement des établissements d'enseignement supérieur.

Au delà des réformes déjà engagées pour lesquelles on peut présenter les premiers bilans, et de celles qui vont être engagées et dont le dessein est complet et connu, je voudrais maintenant évoquer devant vous celles qui sont en gestation et qui seront demain l'actualité de l'Éducation nationale.

En premier lieu la décentralisation.

Le large processus de décentralisation voulu par le gouvernement et le Parlement concerne le système éducatif à divers titres. Il le concerne d'une part parce qu'il vient conforter et compléter la déconcentration déjà très réelle dans la gestion de l'Éducation nationale. Il le concerne d'autre part parce qu'il crée un cadre nouveau permettant une participation plus directe des diverses parties prenantes au plus près de l'expression des besoins et de la réalisation de l'acte éducatif. Il le concerne enfin parce qu'il aboutit au sein même de l'espace éducatif, élargi et rénové par une extension de la responsabilité et de l'autonomie des établissements scolaires.

Certains craignent que la décentralisation du système éducatif conduise au morcellement voire à l'éclatement du service public. A ceux-là je dis clairement que l'objectif du gouvernement est bien de construire une diversification des établissements scolaires, qui est souhaitable et souhaitée ; mais en aucun cas cela ne se fera au détriment de l'unité du service public. La prise en compte des situations locales et des besoins spécifiques conduit à mettre fin à l'uniformité, devenue d'ailleurs toute théorique ; mais l'éducation est nationale avant tout.

La décentralisation connaîtra son premier effet à la rentrée 1984, dans le domaine des transports scolaires. Elle sera réalisée pour les établissements d'enseignement public à la rentrée 1985. D'ici là, la mise au point des textes d'application de la loi du 22 juillet 1983, qui fera l'objet d'une large consultation interne et externe au système éducatif, permettra, je le souhaite, de lever toutes les préventions à l'égard d'une des transformations les plus importantes dans la rénovation de l'ensemble de notre appareil éducatif.

Parmi celles-ci, je voudrais aborder maintenant le problème des contenus d'enseignement.

Ce domaine fondamental a été trop longtemps négligé, ce qui ne veut pas dire qu'il n'a pas subi de réformes ; mais sa cohérence a été malmenée à un point tel que nos concitoyens sont souvent décontenancés devant ce qui est enseigné à l'école et conduits à des jugements contradictoires, où l'exigence insuffisante reprochée au système éducatif s'accompagne d'une critique de programmes trop chargés.

La politique que j'entends suivre est sur ce sujet la suivante :
- développer des enseignements injustement marginalisés : les enseignements artistiques certes, mais aussi l'éducation physique et sportive et, pour tous les élèves, un enseignement qui leur permette de mieux maîtriser la dimension technique de la culture moderne.
- alléger les programmes les plus chargés tout en demandant aux enseignants de veiller avec une attention particulière aux acquisitions communes de base au nombre desquelles la langue occupe la première place.
- associer l'ensemble des enseignants du premier et du second degré à une réflexion sur les contenus d'enseignement en favorisant, au sein des établissements, des réunions communes aux enseignants d'une même classe sur les programmes de travail et les objectifs poursuivis.
- développer la recherche en didactique des disciplinés, qui est très inégale suivant les secteurs et dont les enseignants ont grand besoin pour adapter leur enseignement à leur public.

Des commissions permanentes ont été créées pour proposer les voies et moyens permettant d'atteindre ces objectifs, et compte tenu des premiers résultats de leurs travaux, on peut raisonnablement être optimiste sur l'issue finale de ce caste chantier.

En ce qui concerne l'enseignement de l'histoire et les rapports entre l'informatique et l'enseignement, chacun peut juger d'ailleurs de la qualité des réflexions et des propositions. En effet, le rapport que j'avais demandé au Professeur Girault sur l'enseignement de l'histoire est maintenant publié, et dans quelques semaines un colloque national sur ce thème marquera une étape importante dans la perspective d'une réforme concertée. D'autre part, un colloque vient de se tenir sur l'informatique et l'enseignement, que M. le Président de la République a bien voulu honorer de sa présence. Ses travaux ont permis de mesurer l'effort qui est d'ores et déjà décidé par le Gouvernement et qui assurera à l'enseignement public la disposition de 100 000 micro-ordinateurs en 1988, et la formation adaptée de 100 000 enseignants, à la même échéance. Il a également permis de confronter les problèmes, les analyses et les propositions des partenaires les plus divers de cet enjeu, éducatif certes mais aussi économique et culturel, dont notre pays et spécialement notre jeunesse doit tirer le plein bénéfice.

Enfin, qu'il s'agisse de la décentralisation ou des contenus d'enseignement, chaque élément de la rénovation prend place dans un espace scolaire structuré qui des ait lui-même être repensé.

Après la réforme des collèges, dont l'application commence à la rentrée prochaine et s'achèvera dans le cadre du Plan, grâce aux moyens de ce budget et de ceux qui suivront, la réforme des lycées vient à l'ordre du jour de la rénovation. Le rapport de grande qualité que le Professeur Prost m'a remis et qui est rendu public depuis quelques jours, présente un bilan du fonctionnement de nos lycées relativement rassurant, mais aussi un ensemble de propositions qui permettra de les rendre plus performants, grâce notamment à une plus grande autonomie et corrélativement à une plus grande participation de ceux qui en sont les parties prenantes.

Il reste que la répartition géographique des lycées est inégalitaire à un point inquiétant, et que la réduction de cette inégalité sera, dans la décentralisation, l'un des thèmes de nos rapports nouveaux avec les régions.

Dans quelques semaines également s'achèvera la vaste " consultation-réflexion " sur l'école, menée depuis près d'un an aux niveaux national et départemental. File viendra compléter le processus de concertation décentralisée engagée en 1981, et qui aura donc vu successivement chacun des niveaux d'enseignement participer à la définition de son devenir, ce qui vous le savez est sans précédent.

Je voudrais, Mesdames et Messieurs les Sénateurs et ce sera mon dernier propos, évoquer maintenant un domaine qui relève de la démarche de la rénovation même s'il tient une place particulière. Il s?agit des apports entre l'enseignement privé et l'État.

Le projet de budget s'en tient, vous l'avez constaté, à l'application stricte pour la troisième fois depuis 1981, de la législation actuelle, et par le souci de traiter l'enseignement privé sous contrat en parité avec l'enseignement public, notamment en termes de créations d'emplois. Il comporte cependant une innovation : la faculté ouverte de titulariser 15000 maîtres parmi ceux qui se seraient portés volontaires pour bénéficier de cette mesure en 1984.

Elle se situe dans le droit-fil des propositions que j'ai faites au nom du gouvernement le 19 octobre dernier aux différents partenaires concernés ; elle n'anticipe pas sur le résultat des négociations proposées.

D'ailleurs je voudrais indiquer à ceux qui souhaiteraient faire un procès au gouvernement sur ses intentions réelles à cet égard, que la mise en ?uvre de cette faculté de titulariser nécessite le recours préalable à une loi de finances rectificative ; il ne convient donc pas de lui faire dire plus qu'elle ne dit.

Mesdames et Messieurs les Sénateurs, tels sont les éclaircissements et les indications que je souhaitais vous apporter à l'ouverture de ce débat budgétaire, et je vous remercie de votre attention.

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