Déclaration de M. François Bayrou, ministre de l'éducation nationale, sur les propositions de réforme du système scolaire dans l'enseignement primaire et secondaire afin de lutter contre l'échec scolaire, Paris le 9 mai 1994. (Pour les 155 propositions voir la référence 944102500). | vie-publique.fr | Discours publics

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Déclaration de M. François Bayrou, ministre de l'éducation nationale, sur les propositions de réforme du système scolaire dans l'enseignement primaire et secondaire afin de lutter contre l'échec scolaire, Paris le 9 mai 1994. (Pour les 155 propositions voir la référence 944102500).

Personnalité, fonction : BAYROU François.

FRANCE. Ministre de l'éducation nationale

Circonstances : Présentation des 155 propositions élaborées pour "Un nouveau contrat pour l'école" à Paris le 9 mai 1994

ti : Mesdames et Messieurs,

Permettez-moi d'abord de saluer et de remercier tous ceux, dans cette salle, qui ont, pendant ces trois derniers mois, participé à l'une ou à l'autre des différentes étapes de la réflexion du Nouveau Contrat pour l'Ecole lancé par le Premier Ministre le 27 janvier dernier. Le statut de ces participants est aussi divers que leur expérience. Il y a d'abord les acteurs de terrain, enseignants de tout degré, membres de l'équipe éducative, chefs d'établissements, conseillers d'éducation, personnel administratif, de santé, ou social, personnel technicien, ouvrier, ou de service, personnels de l'administration de l'Education nationale, des inspections académiques, des rectorats, de l'administration centrale, fonctionnaires des corps d'inspection, inspecteurs pédagogiques régionaux, inspecteurs généraux, et enfin les fonctionnaires d'autorité, inspecteurs d'académie et recteurs, directeurs d'administration centrale et l'ensemble de leurs collaborateurs. Ont été spécialement engagés dans cette réflexion ceux qui représentent ces acteurs de terrain, les organisations professionnelles, les syndicats, les associations de toute nature qui organisent la grande maison de l'Education nationale. Je veux les remercier tout spécialement. Ils sont souvent dénigrés. Leur réputation est discutée et j'ai moi-même autrefois participé à cette discussion. On dit d'eux qu'ils n'ont que des revendications catégorielles. Il serait sans doute excessif de dire que cette préoccupation leur est étrangère. Mais je veux témoigner ici que jamais, lorsque j'ai placé la discussion sur le terrain de l'intérêt des élèves, ils ne se sont dérobés à ce dialogue. Et ils y ont apporté leur expérience professionnelle qui est grande, le capital de réflexion, développé au travers du temps, et leur habitude de la démarche paritaire. Il m'est souvent arrivé de leur reprocher amicalement leur propension à considérer que toute la réflexion sur le système éducatif se pose en termes de moyens, ce que je ne crois pas. Mais je veux dire ici solennellement que la principale découverte que j'ai faite depuis mon arrivée rue de Grenelle, c'est le caractère positif et constructif de l'apport des organisations syndicales et professionnelles à la réflexion sur notre école. Rien ne serait plus dangereux que de voir, dans un domaine comme celui de l'Education nationale, s'affaiblir les organisations syndicales.

Nous sommes à la fin d'un siècle qui aura profondément changé la perspective traditionnelle en matière d'éducation. Si l'on veut découper à grands traits l'histoire de ce siècle en matière de politique éducative, on peut distinguer sans doute deux époques. La première époque conduit jusqu'à la fin des années soixante. Le principe qui l'anime est simple : c'est celui de la sélection des meilleurs selon leurs mérites intellectuels, même si cette sélection s'est peu à peu élargie. Ce principe inspire un système dont on aperçoit aisément les avantages et les inconvénients. Parmi les avantages principaux: la très grande lisibilité des parcours; la facilité de la démarche pédagogique devant des classes très homogènes, déterminées et motivées ; le statut social du savoir, et de leurs détenteurs, les maîtres qui exercent dans la société un pouvoir, celui de la sélection, reconnu et respecté. C'est l'explication de la véritable idéologie scolaire dans laquelle la France a vécu la première et majeure partie du siècle. Les inconvénients : le caractère malthusien de la démarche, l'organisation implicite de la rareté du bien culturel, considéré par ceux qui le possèdent comme la condition même de tout épanouissement, mais qu'ils se donnent le droit de refuser à la majorité de leurs contemporains. Le caractère discutable du critère de sélection. Deuxième époque: à partir de la Libération, théoriquement, et de la fin des années 60, pratiquement, la demande sociale change. Cette demande sociale, soutenue par les organisations majoritaires à l'Education nationale est celle de l'élargissement, puis de la généralisation de la scolarisation secondaire. C'est une vague irrépressible qui déferle en France plus que partout ailleurs dans le monde on généralise le collège au milieu des années soixante-dix, le lycée au milieu des années 80 pour culminer avec l'objectif des 80 % de jeunes Français au niveau du bac et donc la perspective d'une généralisation à l'identique de l'université. Ici aussi on discerne sans peine les avantages et les inconvénients. Avantages : la générosité de la démarche et sa réalisation effective en peu d'années. Inconvénients: une atteinte certaine à l'idéologie scolaire; l'instauration d'une démarche pédagogique très uniforme, devenue beaucoup plus difficile pour les enseignants en raison de la très grande hétérogénéité des classes, l'affaiblissement de la formation professionnelle, devenue, à mesure que se généralisait la formation générale, un pis-aller. Mais cette démarche a connu un échec majeur et profondément inquiétant, lourd de menaces pour l'avenir de la société française. Voulue pour obtenir une démocratisation authentique de la sélection des élites, voulue pour s'opposer au conservatisme social que la démarche précédente se voyait reprocher, cette démarche a obtenu des résultats inverses. Si l'on conduit une étude sur les formation supérieures, celles dont dépendent, de plus en plus, et désormais presque exclusivement, les situations d'influence et de pouvoir dans la société française, on mesure que le fossé entre la partie de la société française qui a déjà accès à ces situations et celle qui n'y a pas accès s'est creusé au lieu de se combler. Ainsi l'ascenseur social, sans être vraiment en panne, puisqu'il continue de fonctionner jusqu'aux étages intermédiaires, se révèle incapable d'assurer la mobilité qui est à la fois un des principaux idéaux républicains et la condition même de l'homogénéité durable d'une société sans castes comme celle que nous voulons. C'est une de nos missions essentielles que de restaurer cette mobilité.

Ainsi après l'époque de l'élitisme et de la méritocratie, après l'époque de la généralisation de la scolarisation, il nous faut entrer dans un nouveau chapitre de l'histoire de l'école, qui doit conjuguer les mérites des deux visions. Cette troisième époque doit être celle d'une véritable démocratisation. Après la démarche qui se donnait pour objectif principal d'augmenter le nombre, la quantité des jeunes Français formés par l'école, il nous faut essayer de proposer à tous ces jeunes Français désormais scolarisés une école de la meilleure qualité possible. La meilleure école pour chacun, qui fera en même temps de notre école la meilleure du monde. (développement: pourquoi nous pouvons avoir la meilleure école du monde). Passer du siècle de la quantité au siècle de la qualité. Passer de la massification à la démocratisation et du même mouvement rendre à notre société les conditions d'une adhésion à l'école sans laquelle il n'y a pas de succès possible.

Je voudrais, avant de détailler les propositions concrètes qui me paraissent devoir orienter cette démarche, énoncer quelques uns des principes de cette démocratisation.
La condition nécessaire de toute réussite, l'explication de presque tous les échecs, le critère principal de la plupart des sélections implicites ou explicites, c'est la langue. J'y reviendrai plus longuement.
Le deuxième discriminant, c'est la méthode. Ce n'est pas le plus souvent la différence de capacité qui classe les enfants, c'est la différence dans le savoir faire : l'entraînement à la mémorisation, l'organisation du travail, la capacité à se concentrer, à écouter, le goût de l'effort, le sentiment qu'il est nécessaire. II y a ceux qui ont tout cela, ceux qui ne l'ont pas et l'école, curieusement, intervient fort peu pour que ceux qui l'ont l'améliorent encore et surtout que ceux qui ne l'ont pas l'acquièrent. Après la langue française et l'écrit, la méthode de travail doit être la deuxième priorité. C'est d'autant plus important que la part du travail fait à la maison demeure majeure dans notre système éducatif français et que devant le travail à la maison l'inégalité familiale est patente. II y a ceux que les parents suivent, peuvent suivre, et les autres, les plus nombreux et les plus fragiles.

Le troisième discriminant est dans le méta-scolaire, dans le parascolaire. Dans notre école égalitaire, il y a ceux qui, à côté de l'école, font de la musique et l'auront pour la vie et ceux qui n'en font pas. Il y a ceux qui approchent une langue vivante et ceux qui ne l'approchent pas. Et ce n'est pas le hasard qui donne ces atouts, c'est purement et simplement la situation sociale. Je voudrais donc proposer ce but simple : l'école doit faire un effort pour offrir au plus grand nombre, et spécialement aux moins favorisés, ce qui, pour l'instant n'est proposé qu'à quelques-uns.

Le dernier discriminant principal est dans l'adhésion du cercle familial à l'école. Il y a ceux qui savent et ceux qui ne savent pas lire la carte des parcours scolaires. II y a ceux qui savent et ceux qui ne savent pas lire les programmes. II y a ceux qui savent et ceux qui ne savent pas comprendre les changements de forme qui dissimulent les identités de fond. Et, bien entendu, ceux qui savent peuvent aider leurs enfants et ceux qui ne savent pas ne le peuvent pas. Notre mission est de faire qu'un plus grand nombre sachent et que le nombre de ceux qui ne savent pas se réduise sans cesse. Voilà pourquoi nous devons rendre l'école lisible pour le plus grand nombre. Voilà pourquoi nous devons sans cesse simplifier et informer. Un des très grands mérites de l'école de la troisième république, c'est qu'il n'y avait pas un seul Français qui ignorât les objectifs de l'école élémentaire. L'orthographe, la grammaire, les nombres, les tables, les opérations, les dates, les préfectures : nous tous, nous les avons encore présents à l'esprit, plusieurs décennies après les mutations qui en ont modifié l'organisation et jusqu'à la vocation. Les Français d'aujourd'hui n'ont aucune idée nette des objectifs que l'école se fixe, et cela n'est pas bien. On a coupé le lien d'intimité entre bien des Français et leur école. Rien n'est plus important que de le rétablir, parce que le rétablir, ce n'est pas seulement parfaitement dû, parfaitement obligatoire dans une démocratie, c'est aussi une des conditions essentielles du succès de l'école. (l'école pour initiés).

La rencontre d'aujourd'hui, c'est l'aboutissement d'un travail très original par le rythme et la profondeur de son organisation. En essayant de regarder froidement les choses, au lendemain du 16 janvier, il m'a semblé qu'une situation qui pouvait sembler au premier abord très inconfortable et tendue, présentait, en réalité, si on essayait de voir au-delà des apparences, des avantages exceptionnels. Cette spectaculaire mobilisation d'énergie avait, d'un seul coup, fait revenir l'école au premier plan des préoccupations. Désormais, ce qui allait se dire de l'école s'entendrait au-delà des cercles avertis. Paradoxalement, si l'on pouvait sortir des incompréhensions réciproques, le moment était sans doute plus propice que jamais à une rénovation en profondeur de notre école pour lui faire retrouver une joie de vivre et une confiance que le temps, que les changements de la société, que la crise du monde avaient émoussées. Mais il y avait une condition : que cela se fasse avec les acteurs de l'école eux-mêmes, avec leur expérience et leurs attentes, en considérant que chacun d'entre eux est contraint chaque jour de penser son métier. Tout cela constitue un immense capital qu'il convient de reconnaître, de respecter, de faire fructifier. Je l'avais écrit il y a plusieurs années ; j'en suis sûr aujourd'hui : tout ce qui dans l'école se fera avec eux réussira, tout ce qui se fera sans eux échouera. J'avais une autre certitude qui justifiait cette démarche : les attentes profondes de tous les partenaires de l'école sont étonnamment convergentes si on les dépouille des habitudes de langage, des oripeaux idéologiques dont ici ou là elles sont encore affublées. Ce que veulent les uns et les autres, adversaires traditionnels dans les logomachies, ces combats verbaux dont l'école est l'objet, si l'on refuse de se laisser berner par les apparences, au fond, c'est la même chose : un vrai savoir pour le plus grand nombre. Mais dans la bouche des uns, l'accent est mis sur le savoir, dans la bouche des autres sur le nombre. C'est seulement une question d'oreille et d'accent pour reconstituer la phrase entière et faire naître la paix là où hier il y avait la guerre.

Il convenait donc d'écouter et d'entendre tous les partenaires de l'école, depuis les maîtres jusqu'aux élèves, en passant par les parents. Nous les avons donc, pendant trois mois, invités à former, à exprimer, à échanger leurs points de vue sur l'ensemble des sujets en discussion et parfois en jachère depuis des décennies. Quatre tables rondes, "missions et contenus du système éducatif", "école et société", "vie des établissements", "métiers de l'éducation", vingt et un groupes de travail, quatre journées de réunion publique en province, des dizaines et des dizaines de réunions thématiques, plus de deux mètres de contributions écrites, le débat a été profond et passionnant. Mais nous avions, en même temps, choisi une discipline qui était de ne pas faire traîner les choses en longueur. Si l'on voulait crédibiliser la discussion, il convenait de sortir assez vite du domaine du verbal et de l'abstrait pour entrer dans le domaine du concret. C'est pourquoi nous avons scrupuleusement respecté le calendrier que nous nous étions fixés et quand nous l'avons pu, nous avons préféré accélérer que freiner. Ce n'était pas que nous fussions à quelques jours près, mais il ne fallait pas qu'un seul des participants à ce débat eût le sentiment que l'on s'arrangeait pour faire traîner les choses en longueur. C'est le débat lui-même qui se serait trouvé en cause.

J'ai donc souhaité que nous entrions dans le vif des propositions. Je souligne le mot. Il s'agit bien de propositions. Dans les quinze jours qui viendront, toutes seront discutables. Mais il ne s'agit pas d'une collection ou d'un bric-à-brac, il s'agit d'une vision de l'école, d'une perspective d'architecte, qui a son unité. J'ai assorti ces propositions d'un calendrier, pour qu'elles ne puissent pas apparaître comme des v¿ux pieux. Nous avons choisi une démarche qui exclut toute brutalité. Toutes les mesures proposées sont destinées à être expérimentées avant d'être généralisées. Cependant, il s'agit d'un changement de philosophie, de perspective qui, pourquoi ne pas l'affirmer, recherche l'esprit et l'inspiration des pères fondateurs, parce qu'ils surent en peu d'années faire de l'école le c¿ur même de l'espérance de la nation, de chacun des citoyens, un lieu de vocation pour les meilleurs parmi les jeunes Français, en particulier pour les jeunes Français du peuple, un foyer de création pour la République. En même temps, et du même mouvement, ce projet détaille, en propositions concrètes, des choix dont la hardiesse sociale, la hardiesse pédagogique et parfois même la hardiesse technique, les feront considérer comme d'avant-garde . C'est qu'il n'est pas, lorsqu'on s'adresse à une société, de décision juste qui ne doive non pas concilier, mais faire se rencontrer deux impératifs : se ressourcer et se projeter. C'est encore plus vrai pour l'école qui, dans la pâte humaine, travaille le plus ancien, la culture, et le plus neuf, le plus prometteur, l'enfance, l'homme et la femme de demain.

Les missions et les contenus du système éducatif, énoncé qui servait de premier thème fédérateur à nos réflexions, ne venait pas en premier par hasard. C'est que les spécialistes se disputent souvent sur l'organisation, mais lorsqu'ils parlent d'école, les Français parlent de la classe, de ce que l'on y apprend, de ce qu'ils voudraient que l'on y apprenne, de la manière dont on enseigne ou l'on est enseigné.
Missions pour pouvoir hiérarchiser et éviter la surenchère des demandes de la société. Donner les éléments de culture, les savoir-faire qui dans le domaine du savoir et de l'éducation de la personnalité assureront l'autonomie, la capacité de jugement et de liberté.

Et d'abord, clarifions les missions : l'école primaire, le collège, forment ensemble désormais la véritable école élémentaire. On a le droit d'exiger d'eux qu'ils garantissent au terme de la scolarité obligatoire la maîtrise des conduites d'acquisition du savoir, des différentes approches de la réalité, le temps, l'espace, l'expression physique, la notion du geste technique. Que grâce à ces maîtrises, l'élève puisse envisager et prononcer des choix pour la poursuite de sa formation, en fonction de ses goûts et de ses capacités. On a le droit et le devoir d'exiger de l'école élémentaire qu'elle remplisse ces missions. L'école primaire n'est plus à elle seule l'école du bagage pour la vie. Elle est celle des apprentissages fondamentaux, dont la maîtrise est nécessaire pour constituer le bagage culturel nécessaire à l'autonomie, à la liberté.

Pour présenter nos propositions en matière de nouveau contrat pour l'école, et éviter le catalogue, j'ai choisi d'essayer de répondre aux questions les plus brûlantes, celles qui reviennent sans cesse dans la bouche des parents, des élèves, des enseignants, des journalistes.

Première question : si vous n'aviez qu'une priorité, laquelle choisiriez-vous ?
Ma réponse est celle-ci : je choisirais, sous tous ses aspects, la langue française. Si l'on essaie de faire une étude de l'échec, de la difficulté scolaire, on parvient très vite à une conclusion simple : un élève qui réussit, c'est un élève qui maîtrise sa langue ; un élève qui échoue, c'est un élève qui est devant la langue comme en terrain étranger. Défendre le français, ce n'est donc pas défendre une discipline contre les autres, c'est essayer de donner à tous les élèves la clé qui permet d'ouvrir les serrures multiples de la vie, des études, la liberté de sortir de soi-même et l'accès aux multiples pouvoirs. J'interrogeais récemment M. Friedel, le président de l'Académie des sciences, grand astrophysicien, illustre savant choisi par l'assemblée des plus grands savants français pour diriger leurs travaux. Je lui posais une question simple : "M. le Président, à l'âge du bac, au terme des études secondaires, que devons-nous avoir appris à un élève pour qu'il soit plus tard un grand savant, un grand mathématicien, un grand physicien, un grand chimiste, un grand médecin, un grand naturaliste ?' La réponse de M. Friedel a été plus simple encore que ma question. II m'a simplement répondu: " vous devez lui avoir appris le français ". Et l'observation la plus fréquente, parmi les professeurs de science que j'ai entendus ces derniers mois, c'est la très grande difficulté qu'ils rencontrent à expliquer les termes les plus simples, ceux qui seuls permettent de développer une réflexion scientifique même élémentaire.

J'ai l'intention, en cette matière, de sortir de l'hypocrisie. Faire semblant de considérer le français comme une discipline comme les autres, c'est donner un avantage clandestin considérable à ceux qui trouvent dans leur berceau la langue élaborée et riche. J'ai lu, ici ou là, que s'annonçait, dans ces propositions, le retour des littéraires. Je veux démentir ce jugement. Le retour des littéraires, c'est bien et j'en serais heureux, mais ce n'est que secondaire dans mon propos. Le retour de la langue au premier plan des préoccupations, ce n'est pas le retour des lettres, c'est avant tout le retour de l'égalité des chances.

Je veux prendre un exemple pour bien me faire comprendre. L'habitude s'est prise, avec le temps, de considérer l'orthographe comme une exigence un peu désuète, comme l'aimable marotte de quelques réactionnaires. La vérité est que, lorsque vient le moment des examens difficiles, le moment de la sélection, et ce moment vient nécessairement, le moment des concours, le moment de l'embauche, l'orthographe devient un élément très important du jugement qui va être prononcé. Et si c'est vrai, alors il faut le dire aux élèves et essayer de les armer pour l'avenir. Former humblement, mais sans hésitation, à l'orthographe, c'est jouer l'égalité des chances.

De même, la capacité de lecture des élèves, la capacité de lecture de la nation est une question essentielle, qui mérite une attention nouvelle et d'une forme inédite. L'exercice est difficile, parce que le débat est facilement piégé, en particulier lorsque ce débat aborde la question de l'approche pédagogique, des méthodes suivies pour l'enseignement du lire et de l'écrire. Car toute remarque sur les échecs si douloureux en matière de lecture, qui plus tard vaudront souvent marginalisation et humiliation, toute remarque de bonne foi, fait courir le risque d'être entendu comme critiquant les enseignants. Ils le vivent comme une injustice et comme une immixtion dans leur domaine professionnel. A l'inverse, un certain nombre d'esprits disent : "mais il s'agit de nos enfants et de leur avenir, pourquoi n'aurions-nous pas le droit de parler de ces méthodes ? " Il faut d'autant plus concilier ces inconciliables que d'autres éléments doivent être pris en compte, nous le savons bien, en matière de lecture. C'est pour sortir ce débat de ces passions et de ces idéologies souterraines que j'ai décidé de proposer la création d'un observatoire national de la lecture qui réunira de grands chercheurs et scientifiques, des enseignants de terrain, des observateurs et des parents. A eux de comparer, d'évaluer et de faire connaître leurs travaux pour que la formation initiale et continue des enseignants puisse en tenir compte.

Pour l'enseignement du français, il m'a semblé qu'il convenait de tenir compte des réussites de l'enseignement du français comme langue étrangère, même lorsqu'on s'adresse à des enfants réputés francophones et dont il arrive, en fait, qu'ils ne maîtrisent pas notre langue.

La place du français doit être réévaluée dans les programmes et dans les horaires chaque fois que nécessaire, notamment en faisant en sorte que bien des connaissances peuvent faire l'objet d'un enseignement qui conjugue la matière, l'histoire par exemple, et la langue, la matière et l'écrit. La production d'écrit, la correction et la richesse de la langue écrite, sont au centre de cette réévaluation.

La place des langues anciennes, en particulier du latin, doit être appréciée en fonction de cette entreprise de démocratisation. Ces langues, la culture qu'elles ont produit, et qui étaient en voie de disparition de notre système éducatif, c'était un trésor que l'on dérobait au plus grand nombre pour le réserver à quelques uns. La rencontre avec les racines de notre langue, avec l'idée que les mots ont une histoire, l'aventure syntaxique, sont un des meilleurs moyens d'accès à la richesse et à la précision de l'expression. Je veux dire, pour imager ma pensée, qu'un élève issu de l'immigration, dont la langue d'origine est éloignée de la nôtre, a beaucoup plus à gagner encore à apprendre un peu de latin qu'un francophone élaboré. C'est donc un véritable effort d'intégration dans lequel on entre à offrir plus largement et plus tôt une telle chance, en même temps que nous assumerons notre identité de nation, de civilisation et d'histoire. Mais il nous faudra évidemment repenser nos habitudes pédagogiques, pour mettre ces langues, faciles dans leurs rudiments, à la portée du plus grand nombre. En même temps, nous nous trouverons davantage en harmonie avec nos voisins, allemands par exemple, qui font du niveau en latin une des exigences principales de leur enseignement secondaire.

Pardonnez-moi d'avoir été un peu long sur cette question de la langue française. Je la crois absolument centrale. Elle n'est nullement exclusive, vous le verrez dans une minute d'autres langues, étrangères ou régionales, ni d'autres langages, mathématiques ou artistiques. Elle est seulement la clé nécessaire, sans doute pas suffisante, mais nécessaire de tout parcours scolaire réussi.

Deuxième question : est-il nécessaire, et comment, de réformer les programmes ?
Ma réponse est oui. Je l'ai dit : il faut que nous conduisions un double mouvement. Meilleure définition et plus grande rigueur, plus grande exigence s'il le faut en matière de maîtrise des fondamentaux, l'écrit, les nombres, leur maniement mental aisé, les grands repères dans le temps et dans l'espace. En même temps il faut simplifier et alléger ce qu'il y a d'encyclopédique dans nos programmes qui ne permet pas de se focaliser sur l'essentiel, et qui, en même temps, étant impossible à respecter dévalorise l'idée même de programme. Je ne changerai pas le conseil national des programmes qui fait du bon travail. Mais j'obligerai pour chacun des programmes publiés à une consultation de tous les enseignants concernés. Ils sont, avec leur expérience, les meilleurs experts et nous auraient évité bien des erreurs passées. Je respecterai les temps nécessaires pour que les manuels puissent tenir compte des simplifications prévues. Enfin, faute de pouvoir consulter toute les familles, il me paraîtrait juste que les représentants de la nation, que le parlement puisse être régulièrement informé de ce travail et donner son sentiment, non pas pour voter, mais pour être associé aux grands choix.

Nous avons conduit cette réflexion pour les programmes de l'école primaire. Nous sommes à une deuxième rédaction, plus satisfaisante à mes yeux que la première. Je consulterai donc les instituteurs sur leur application et j'informerai, si cette proposition est acceptée, le parlement de leur contenu dans les semaines qui viennent. Le même effort devra être conduit sur les collèges.

Troisième question : comment lutter contre l'échec scolaire ?
D'abord une affirmation, pour corriger un a priori en réalité très profondément ancré dans notre inconscient collectif et qui vient du temps de l'école très élitiste. Ceux qui échouent, ce ne sont pas les moins doués ou les moins travailleurs. Il n'y a pas de différence de nature entre un élève qui échoue et un élève qui réussit. Très souvent, à dons égaux, dans les mêmes conditions sociales, dans la même fratrie, le hasard donne à l'un le succès et à l'autre les problèmes. Ce sont souvent des accidents affectifs, ou telle ou telle démarche pédagogique inadaptée, tel blocage fortuit qui enclenchent la mécanique de l'échec. Et cela produit beaucoup de souffrances et de charges futures pour la société. La plupart des échecs sont évitables ou corrigeables. Combattre l'échec à l'école, ce n'est donc pas dépenser de l'argent, c'est faire un investissement pour en économiser et en gagner plus tard.

Quelle est la condition de la lutte efficace contre l'échec ? La première des conditions, c'est la précocité du repérage des difficultés. Les problèmes se laissent souvent pressentir dès la maternelle. La deuxième des conditions c'est la justesse et la précocité, ici encore, de la réponse proposée. La troisième, c'est le suivi.

Je voudrais que toutes les compétences dont nous disposons, ou auxquelles nous pouvons faire appel, soient associées dans une politique de prévention des difficultés scolaires, qui hiérarchise bien ses missions, détection et suivi, d'abord, et qui n'hésite pas à suggérer des interventions extérieures dès qu'elles sont indispensables, par l'intermédiaire des CMPP ou des praticiens spécialisés. Cette mission doit très étroitement associer les enseignants dans leur classe qui, au contact direct de l'enfant, doivent maîtriser la réponse pédagogique chaque fois que les causes psycho-affectives ou médicales, auront été éliminées.

En tout cas, c'est sur la durée de la scolarité à l'école et au collège que cette politique qui associe des pédagogues, des psychologues dont le rôle est, à mes yeux, très important, des rééducateurs, des intervenants extérieurs, que ces élèves doivent être suivis et aidés. Chaque fois que la prévention est réussie, ce sont bien des souffrances et bien des dépenses qui sont économisées. La formation continue des enseignants devra essayer d'alerter leur attention sur les signes qui laissent pressentir telle ou telle difficulté.

C'est pourquoi aussi l'organisation de l'école devra permettre des réponses pédagogiques adaptées et rapides. J'ai souvent dénoncé le fait qu'au collège on était, en fait, désarmé devant les élèves en difficulté, sans réponse pédagogique adaptée. Vous verrez dans une minute que je propose un changement qui prend en compte cet impératif.

Quatrième question : en dehors de la langue française, quels sont les apprentissages fondamentaux nécessaires à l'école primaire ?
Après la langue, je répondrais les langages. Les mathématiques sont un langage. J'ai déjà dit ce qui me paraissait essentiel en la matière. Mais il y a de multiples langages, linguistiques, artistiques, scientifiques, manuels, physiques. Comment introduire une priorité. Selon un critère simple que je propose de formuler de la manière suivante : il faut enseigner prioritairement à l'école primaire, ce que l'élève ne pourra plus apprendre plus tard.

Je vais prendre deux exemples et vous proposer deux objectifs. Premier exemple: les langues vivantes. Je me suis longuement interrogé, et vous aussi sans doute, sur le redoutable retard des Français en matière de langue vivante. J'ai rencontré des linguistes et des chercheurs. Je risque une conclusion : c'est que l'on commence, sauf exception, à apprendre vraiment les langues étrangères au moment où l'évolution neurophysiologique, autour de l'âge de dix-onze ans, a bloqué la capacité à apprendre, et même à entendre les inflexions d'une autre langue. L'oreille, selon l'expression de l'un de ces linguistes, est devenue nationale. Or, parmi les grandes langues occidentales, la langue française se singularise par la fixité de l'accent tonique sur les mots prononcés. Si cela est vrai, et si nous ne voulons pas que continue à se creuser le fossé actuel entre ceux qui offrent à leurs enfants le privilège de la maîtrise précoce d'autres langues vivantes, il faut que nous affirmions un objectif très audacieux. Je propose que, dès le cours élémentaire, tous les élèves reçoivent une initiation quotidienne à au moins une langue vivante. Comme nous ne pouvons pas d'un coup de baguette magique transformer tous les instituteurs en professeurs de langue, le seul moyen est de conduire cet enseignement par des méthodes audio-visuelles, demain par satellite ou câble, dès l'année prochaine par des séances enregistrées.

Deuxième exemple : toujours dans le domaine de l'oreille. Une autre initiation très difficilement rattrapable si l'on ne l'a pas reçue très tôt, c'est la musique. Or la pratique de la musique est un discriminant très fort, comme culture et comme plaisir, pour la suite de la vie. De la même manière que pour les langues, je propose que l'on forme l'oreille musicale de l'enfant, le plus précocement possible, sans doute dès l'école maternelle, par des séquences quotidiennes, qu'il nous faudra produire en liaison avec les artistes, les conservatoires, les Jeunesses musicales de France. Les langues pour tous, la musique pour tous, dès l'école primaire, voilà encore des objectifs de démocratisation à la mesure d'une politique novatrice pour le XXIe siècle.

Après les langages, priorité aux repères. Repères dans le temps, en écartant ici encore tout encyclopédisme, mais par l'évocation par exemple de visages illustres de l'histoire, et la connaissance progressive de grands repères. Repères dans l'espace. Repères dans la société.

Apprendre à vivre en commun, c'est très difficile. Les adultes croient toujours que leurs enfants savent d'instinct les grands cadres à l'intérieur desquels ils se meuvent. C'est faux. Les grandes règles de la vie en commun, le permis et l'interdit, ce que la loi considère comme bien et ce qu'elle considère comme mal, l'éducation à la citoyenneté, tout cela obéit à un ensemble organisé, le plus souvent implicite et ignoré de l'enfance. Dans le passé, beaucoup d'autres institutions que l'école transmettaient ces repères, la famille, le village, le quartier, les religions. Ces institutions traversent, toutes, une crise très grave. L'école est seule en face de ce besoin de repères. II faut que nous acceptions de remplir nos obligations en la matière. Si nous ne le faisions pas, cela signifierait tout simplement que nous ne croyons pas à ce que nous sommes. Société et nation, communauté de citoyens, nous devons accepter de former ces citoyens. C'est pourquoi je propose que nous fassions de l'éducation civique une priorité de l'école et que, dans ce cadre, par exemple, nous acceptions de transmettre une part de notre identité, une part de notre loi, une morale de la responsabilité. II me semble, par exemple, que c'est dans ce cadre que doit se faire une éducation au respect de notre environnement en même temps qu'une initiation à la loi et à ses contraintes, aux droits et aux devoirs de chacun.

Enfin, troisième domaine dans lequel une formation précoce est indispensable, c'est celui que j'appellerai de la méthodologie. C'est vrai pour l'école primaire et c'est vrai pour le collège. Une des inégalités les plus lourdes de conséquences, c'est la part d'aide que les enfants peuvent recevoir à la maison de la part de leur entourage familial. Cette aide est légitime. Mais l'école devrait se fixer comme mission de ne laisser aucun élève dépourvu. C'est particulièrement vrai devant l'écrit. Je propose donc que les devoirs écrits, à l'école primaire, se fassent à l'école dans le cadre d'études dirigées quotidiennes. Les parents pourront suivre, ne serait-ce que par la communication des cahiers de devoirs, mais les devoirs écrits seront proposés à l'école. Ne resteront donc à la maison que des leçons à apprendre, ce qui, entre autres, aura comme avantages de rendre à la mémoire, à l'effort de mémorisation, la part essentielle qu'elle n'aurait jamais dû perdre.

Les langages, l'éducation civique, la méthodologie dirigée, voilà les trois impératifs complémentaires qui forment les contenus indispensables à l'école primaire et que je propose de retenir comme tels.

Cinquième question : le calendrier scolaire.

Je serai assez bref sur ce point, tant ce sujet a fait couler d'encre, et tant je me suis exprimé sur ce sujet. Je considère comme normal et souhaitable que nous allions vers la libération du samedi. Non pas seulement parce qu'il y a une demande sociale très forte sur le sujet. Mais parce que dans une structure familiale en profonde évolution, dans une cité où beaucoup de parents travaillent, dans des villes où les moyens de transport accroissent encore de beaucoup la journée de ces parents qui travaillent, il me semble nécessaire de ménager un temps assez long pour que les parents et les enfants puissent se voir et vivre ensemble.

L'autre jour, c'était à Strasbourg, je crois, lors d'une table ronde une jeune lycéenne a dit : " je n'ai pas vraiment d'opinion sur ce que l'on dit de l'organisation de la semaine, mais je sais que, pour ceux d'entre nous dont les parents sont divorcés et habitent loin, si le samedi est libre je puis aller voir mon père, si j'ai classe le samedi matin, je ne le peux pas. " Je n'ai pas d'autre opinion que cette jeune fille. Pour le reste, je ne veux rien imposer. S'il y a un sujet qui doit trouver une réponse au plus près du terrain, en fonction, en particulier, de ce que proposent les villes, de ce que demande le milieu social, c'est bien celui-là. A Epinal, l'organisation de la semaine en cinq jours est parfaitement légitime. Toutes les activités, y compris le catéchisme ou les sports, ont réussi à y trouver une place harmonieuse et reconnue, grâce à l'effort d'une municipalité particulièrement volontaire. Ailleurs, et selon les niveaux scolaires, quatre jours, quatre jours et demi, cinq jours, il faudra décider sur place.

Il nous faudra d'ailleurs, mener avec les parents, les enseignants et les élèves une réflexion et une expérimentation sur la journée scolaire, sur ses rythmes, sur la durée des séquences. II nous faudra remplir nos obligations légales en matière de décision triennale sur les vacances annuelles. Je crois que l'intérêt des élèves et ceux des responsables économiques, touristiques par exemple, particulièrement dans le tourisme social, la préoccupation d'aménagement du territoire et de sécurité, peuvent parfaitement se concilier. J'insisterai pour ma part pour que l'orientation que j'ai donnée pour que la fin de l'année soit scolairement utile et respectée jusqu'au bout. Cela aussi, c'est un enjeu de réévaluation de l'école.

Sixième question : faut-il, et comment, proposer une autre organisation du collège ? A cette question, ma réponse est oui. Il me semble que nous serons très nombreux à nous retrouver autour du constat des insuffisances du collège unique, devenu un collège uniforme. Je veux rappeler les deux griefs principaux qui naissent, à mon avis, de cette uniformité. Le premier, c'est la non-assistance à élèves en difficulté. Quels que soient les efforts des équipes enseignantes, la difficulté lourde demeure sans réponse. Trop souvent, conjuguée au passage automatique dans la classe supérieure, elle entraîne à fermer les yeux sur le problème et, au bout du compte, à condamner inéluctablement des garçons et des filles qui auraient, je le crois, pu être rattrapés, se réconcilier avec l'école et trouver une orientation positive. Le deuxième de ces griefs, c'est l'absence de promotion de ceux qui auraient pu réussir mieux que les autres. Ce freinage des meilleurs est particulièrement dommageable dans les milieux socialement ou géographiquement défavorisés. C'est là que nous avons le plus besoin de réussite. C'est là qu'il faut montrer que l'on peut trouver, à l'école et par l'école, des réussites exceptionnelles. C'est là que l'égalitarisme à tout prix trahit les plus faibles. L'émulation est un facteur de démocratisation.

Je propose donc que l'on essaie de répondre à ces deux inconvénients majeurs, non pas dans les mots, mais dans les actes.
Pour les élèves en difficulté, il faut une réponse précoce. Le plut tôt, en cette matière, est le mieux. Je propose donc que nous mettions en place, dès la sixième, un dispositif de consolidation pour les élèves en difficulté. Ce dispositif n'est pas une filière d'exclusion. Son but est de remettre le plus tôt possible, le plus grand nombre d'élèves dans la voie normale. Il est perméable : on peut y entrer et en sortir en cours d'année, dès que l'on a renoué les fils de la confiance en soi et de la maîtrise des fondamentaux Sa forme, bien entendu, est difficile à définir. Nous allons proposer aux quelque 300 collèges qui souhaiteront expérimenter dès la rentrée ce dispositif, d'explorer deux voies principales, à l'initiative des équipes pédagogiques. La consolidation à temps plein et la consolidation, si j'ose dire, par alternance. Dans les deux cas, nous devrons constituer des groupes plus légers, libérés des contraintes des programmes et des horaires rigides, avec des horaires renforcés et souples, guidés seulement par des objectifs à atteindre, en matière de fondamentaux. Toute proposition sera la bienvenue. Je compte sur la capacité des enseignants de terrain pour imaginer les pratiques adaptées. Nous les évaluerons, nous les comparerons, et nous essaierons de généraliser cette pratique de consolidation à la rentrée suivante.

Deuxième type de réponse : l'enrichissement des parcours de réussite. Je propose de proposer plus à ceux qui peuvent plus. Le parcours du collège pourra être enrichi d'options pour que chacune des quatre années apporte à ceux des élèves qui le souhaiteront une découverte nouvelle. En sixième, bien entendu, première langue vivante pour tous. En cinquième, option latin, avec un contenu nouveau, proposé dans tous les collèges, sans exception. En quatrième, c'est une nouveauté : deuxième langue vivante pour tous. En troisième, un choix d'options qui dessineront le parcours ultérieur sans le contraindre et qui pourraient être par exemple (je rappelle que nous serons à la rentrée 1998, nous aurons donc le temps d'en discuter), sciences expérimentales, technologie renforcée ou grec. Ainsi il sera sensible à tous que si on le souhaite et si on le peut, le collège propose des parcours de réussite particulièrement enrichis dans le cadre même de la nouvelle école élémentaire. Cela aussi, c'est une vraie démarche de démocratisation.

Pour répondre à cette définition nouvelle, je propose que nous organisions le nouveau collège en trois cycles: la sixième qui serait (je ne me battrai pas sur les mots) le cycle de l'adaptation à l'enseignement secondaire ; cinquième et quatrième constitueraient un cycle unique d'approfondissement; la troisième serait le cycle de l'orientation vers les lycées généraux, techniques, professionnels ou vers la formation en alternance.

Au collège, et en sixième en particulier, nous devons accomplir une nouvelle étape en matière de formation des élèves à la méthode de travail indispensable dans l'enseignement secondaire. C'est, en effet, un monde que les élèves découvrent : des enseignants qui changent presque à chaque heure ; des classes plus nombreuses ; des cours professés. C'est un monde de méthode qui est à découvrir. La prise de notes ; l'organisation du travail personnel ; le cahier de textes ; la recherche de documents, etc. Je propose que nous introduisions la méthodologie dans les programmes, que dans chaque matière des conseils soient organisés, pour aider les élèves à franchir ce pas et à devenir plus autonomes. Je propose aussi que, progressivement, chaque journée de classe s'achève par des études, dirigées dans les petites classes, surveillées dans les plus grandes. Cela évitera aussi que nous continuions à laisser les jeunes élèves du collège sortir dans la rue à n'importe quelle heure de la journée, ce qui n'est pas une attitude responsable. J'affirme comme objectif que le collège doit accueillir les élèves pendant toute la journée scolaire et assumer à leur égard notre commune responsabilité d'adultes. Cela, évidemment, demandera une présence d'adultes plus nombreux : je vous indiquerai dans un instant mes propositions à ce sujet.

Enfin, en matière de contenus, et pour répondre à un besoin profond, même s'il n'est jamais exprimé, en matière de langages, je propose que l'on introduise dans les programmes, au collège, une formation à l'image, à ses techniques, à son vocabulaire et à sa syntaxe si particulières. Nous pouvons, assez vite, par les moyens de l'image et la rencontre avec les professionnels, faire naître chez des enfants qui passent en moyenne trois heures par jour devant leur téléviseur une vraie connaissance des techniques de l'audiovisuel, de la prise de vue, de l'angle des caméras, du montage, aiguiser leur esprit critique sur les choix de présentation qui peuvent parfois aller jusqu'à l'artifice. Nous devons réconcilier l'école et l'image, pour réconcilier l'image et l'écrit. Ce n'est pas le moindre des défis à relever en cette fin de siècle.

Voilà les traits principaux du visage du nouveau collège. Ce n'est plus un collège uniforme. C'est un collège attentif et chaleureux, qui donne à chacun sa chance, et qui réconcilie l'école avec la tradition comme avec la modernité, qui sont l'une et l'autre parmi les besoins les plus profonds de l'âme humaine, de l'âme adulte comme de l'âme enfantine.

Septième question: comment l'école peut-elle remplir sa mission d'orientation ?

Permettez-moi d'abord une affirmation. L'orientation, cela fait partie du c¿ur même de l'éducation. Eduquer, c'est apprendre à choisir. L'orientation est, aujourd'hui, vécue comme une période de trouble profond, et, lorsqu'il s'agit d'orientation vers la formation professionnelle subie par la majorité des jeunes.

Notre mission, au collège comme au lycée, est de conduire vers une orientation heureuse et positive. Il faut y préparer tôt, tout en rassurant les élèves : ils n'auront pas, sauf exception, à prononcer leur choix avant de longues années. Je dis qu'il faut les rassurer parce que nos interrogations d'adultes font parfois peser sur eux un poids excessif et dont ils souffrent.

Je voudrais une seconde défendre devant vous, même si ce n'est pas à la mode, les privilèges et la protection de l'enfance. II est normal et sain que les enfants ne sachent pas ce qu'ils veulent faire : assumons nos questions à ce propos sans leur en faire porter la charge. II est normal et sain que les enfants, qui ne sont pas des poireaux et qui donc ne poussent pas tous à la même vitesse ne montrent pas tous les mêmes dispositions au même âge. Laissons les vivre leurs différences et les tourments de l'enfance qui se change en adolescence, de l'adolescence qui mûrit en jeunesse. Je ne défendrai jamais le jugement précoce qui sous le nom d'orientation prononce des jugements définitifs. L'orientation, c'est un processus continu et lent, qui commence tôt et s'achève tard, auquel il faut associer l'élève pour qu'il soit dans l'enfance, sans cesser d'être un enfant, en même temps, un homme, une femme en formation.

Tout autre, et indispensable, est l'information approfondie sur les voies de formation, sur les métiers à découvrir. Toute autre est l'éducation au choix. Je propose que nous fassions entrer cette information et cette éducation, dès le cycle moyen du collège et que nous la renforcions en troisième. Il convient que nous lui réservions un horaire mensuel, et que là comme ailleurs, nous mettions en place les techniques les plus avancées. Dès la rentrée, nous installerons dans les collèges des bornes multimedia, au nombre de mille, qui présenteront aux élèves plusieurs dizaines de métiers en programmes très courts, mais très évocateurs. J'ai signé la semaine dernière avec Alain Madelin, ministre des entreprises, une convention pour que les artisans puissent présenter dans les collèges la diversité de leurs métiers. Je souhaite que nous étendions cette information aux voies de formation du lycée général, technique et professionnel, que nous apprenions à présenter aux élèves une représentation de leur avenir. C'est qu'en effet l'architecture complexe du lycée, de l'université leur est illisible. C'est qu'ils ne connaissent aucun métier, en dehors de celui d'enseignant. C'est une information et une éducation qu'il nous faut mettre en place sous forme originale, humaine, peu coûteuse mais qui donnera de grands fruits pour l'ambiance au collège et au lycée, de grands fruits pour la nation. Une information bien menée au lycée parviendra, j'en suis sûr à éviter des inscriptions anarchiques et très risquées dans des filières universitaires, comme on l'a vu récemment en psychologie et sociologie, où les débouchés que l'on peut espérer sont sans commune mesure avec le nombre des inscrits.

Huitième question : après le collège, que proposez-vous comme adaptation au lycée ?

Réponse : nous venons, au mois de juin dernier, de conduire à son terme la réforme des lycées. II serait inconséquent que nous la remettions en chantier avant même qu'elle ait produit ses effets. Les premiers échos que nous en recueillons sont très favorables: jugeons, le moment venu, sur pièces.

Une inquiétude, cependant, et une affirmation. Nous sommes un peu incertains, me semble-t-il, pour ce qui tient à la voie technologique. Assez mal définie ente le général et le professionnel, trop générale pour les uns, pas assez professionnalisée, elle apparaît trop technique pour les autres. Je propose que nous réexaminions tranquillement son organisation, ses buts et son architecture et, bien entendu, que nous associons les enseignants, et pourquoi pas les élèves et les anciens élèves à cette réflexion, qui n'est pas d'une urgence brûlante mais que nous devrions conduire à son terme dans l'année qui vient.

L'affirmation maintenant : il y a une inégalité flagrante dans l'aménagement du territoire national en matière scolaire. C'est l'organisation des options au lycée. Comme l'argent va à l'argent, la culture va à la culture et le confort au confort. Les grands lycées de centre-ville offrent la gamme d'options la plus large, la plus riche. Les lycées de banlieue ou, encore davantage hélas, du monde rural profond sont parfaitement dépourvus. Bien entendu, il ne s'agit pas de priver les premiers de leur chance. Et chacun comprend bien que l'on ne puisse pas ouvrir une option pour trois ou quatre élèves. Pourtant, à mes yeux, il serait inacceptable de ne rien faire pour réduire cette inégalité. C'est pourquoi je propose que d'ici à trois ans, toutes les options soient offertes dans tous les lycées de France. Lorsqu'elles ne pourront donner lieu à la création d'un enseignement traditionnel, ce qui est bien entendu et de loin la meilleure solution, l'enseignement sera proposé par le centre national d'enseignement à distance sous forme télévisée et j'espère un jour inter-active, dès que seront ouverts les nouveaux canaux de transmission d'information, ce que l'on a coutume d'appeler les autoroutes de l'information. Demain, par le satellite, par le câble, on pourra trouver des centaines de programme. D'ores et déjà nous pouvons les lire sur CDI ou CDRom, ou sur de simples cassettes de magnétoscope.

Ainsi toutes les langues vivantes ou anciennes, étrangères ou régionales, seront accessibles partout, toutes les options théoriques, tous les compléments de cours pourront être trouvés. Je propose donc que l'on ouvre dans tous les lycées français, d'ici trois ans, en commençant par les plus pauvres, des salles multimedia, pour lesquelles l'Etat proposera une subvention substantielle aux collectivités locales responsables.

Neuvième question : Nous, lycéens, comment améliorer notre participation au lycée ?

C'est une question très importante, et pour laquelle l'évolution des temps rend la réponse ancienne inadaptée. Les lycéens pour certains, un nombre important, sont majeurs. Pour d'autres, un peu plus jeunes, ce sont ce que j'appellerai des citoyens imminents. II convient, sans démagogie, de les considérer comme tels. II faut donc travailler à leur responsabilisation, à leur participation aux décisions. Le mécanisme actuel d'élection des délégués est largement insatisfaisant. II est le plus souvent une apparence ou un prétexte. L'information est très limitée, quand elle n'est pas carrément impossible. Ainsi, lorsque les élèves votent pour élire ceux qui normalement doivent s'exprimer en leur nom, sur quoi votent-ils ? Au deuxième ou au troisième degré, sur une impression ou sur un réseau. Ni l'un ni l'autre n'est juste et sain. C'est pourquoi je souhaite que nous en discutions. Mais, en attendant, il y a des problèmes tous les jours dans les établissements, des problèmes d'ambiance, de climat, des incidents de gravité variable. Les instances actuelles ne sont pas adaptées pour les traiter. Je pense par exemple au conseil de discipline. II est trop lourd pour être réuni au début du problème. Et lorsqu'on le réunit, il est généralement trop tard. C'est pourquoi je propose que l'on généralise une instance souples de concertation, qui réunisse au lycée éducateurs et élèves dès qu'un problème se pose, en amont, alors qu'il est encore temps de le régler.

Dixième question : nous, parents, comment améliorer notre participation et notre information à tous les échelons de l'école ? D'une certaine manière il en est des parents et de leurs associations comme des syndicats enseignants. On les soupçonne souvent d'une sorte de corporatisme. Les enseignants voient d'un mauvais oeil l'exigence des parents à discuter l'école de leurs enfants et les soupçonnent de vouloir se mêler de ce qui ne les regarde pas. Les parents, à leur tour, soupçonnent les enseignants de s'occuper d'abord d'eux-mêmes. Ce sont les petites difficultés traditionnelles de la vie en communauté. Pourtant, c'est de l'adhésion des parents à l'école que dépend en grande partie la réussite même de l'école. C'est pourquoi je propose que l'on améliore d'abord l'information réciproque: chaque début d'année, que l'on communique aux parents, et donc aux élèves, une version simplifiée et lisible des programmes. A l'inspection académique et aux rectorats, je propose que l'on désigne un médiateur de l'éducation nationale, qui se fera assister de représentants des associations de parents. Ce médiateur pourra faire des recommandations d'organisation ou de transparence.

Ce besoin d'information est particulièrement grand quand il s'agit des milieux les plus éloignés culturellement de l'école. Je propose, spécialement pour les parents étrangers, souvent non-francophones, que l'on réalise de petits films de présentation, dans leur langue et avec leurs références, de l'école française, de son organisation, de ses étapes, de ses impératifs et de ses règles.

Quant aux relations, parfois moins simples qu'on ne l'imagine, entre conseils de professeurs et parents, je propose que l'on fasse une règle de l'information précoce sur le niveau de l'élève et qu'en particulier les décisions d'orientation ou de redoublement soient annoncées dès le mois de février, comme des hypothèses de travail, pour que le dialogue se noue avec la famille assez tôt pour être efficace.

Onzième question : comment améliorer, au ministère de l'éducation nationale, la gestion de la ressource humaine ?

J'ai souvent évoqué mon insatisfaction en ce domaine. Mais je sais aussi le poids de l'histoire. Je souhaite donc améliorer les choses sans brutaliser et sans choquer.

Il y a un point qui me paraît l'urgence absolue. Nous sommes criminels de nommer des enseignants débutants sur les postes les plus difficiles. Cet errement, profondément nuisible, qui décourage profondément les plus jeunes, je prends l'engagement d'y mettre un terme. A partir de la rentrée 1995, je propose que plus un enseignant débutant, sauf s'il est volontaire, ne puisse être nommé sur un de ces postes les plus difficiles. Ce qui suppose qu'il faut définir ces postes, et cela devra se faire au niveau de l'académie. Ce qui suppose aussi que le choix, par un enseignant, et pour un contrat pluri-annuel, donne des avantages de carrière. Je propose, pour encourager à ce choix, que les enseignants qui l'envisageront puissent conserver pendant un certain temps leur précédente affectation, qu'ils bénéficient d'une procédure de détachement, de manière à être assurés qu'ils pourront, si l'essai n'était pas concluant, revenir sur leur position initiale.

S'agissant de premières affectations, je propose de surcroît, que le jeune enseignant puisse recevoir, pendant sa première année d'exercice effectif, des conseils et un suivi de la part de ses formateurs ou tuteurs.

Enfin, je souhaite que l'on recherche un nouvel élan en matière de formation continue. Une formation continue plus professionnalisée, mieux adaptée, est partie intégrante de la gestion de la ressource humaine. Je propose que soit créée dans tous les rectorats une division des ressources humaines qui prendra mieux en compte les souhaits des enseignants, pour la part académique de la gestion des personnels, et qui devra coordonner, en liaison avec des Mafpen rénovés, la politique de formation continue proposée ou demandée par les personnels. Je propose en particulier que les inspecteurs pédagogiques régionaux puissent conseiller les enseignants et notamment les enseignants en difficulté en matière de formation.

Je propose enfin que la mission principale des corps d'inspection pédagogique devienne le repérage des réussites, leur évaluation et leur propagation. Dans le même temps, je souhaite que l'on propose de nouvelles procédures d'évaluation des enseignants, plus efficaces, objectives et peut-être moins aléatoires que l'inspection tous les sept ou huit ans qui doit aujourd'hui être le rythme moyen. Avec l'inspection générale, je mettrai en place un groupe de travail sur ce sujet.

Douzième question : comment sortir la formation professionnelle de son isolement ?

C'est ici, bien entendu, une des questions les plus difficiles, les plus controversées et les plus cruciales pour l'avenir de la France. C'est d'abord une question culturelle. Tant que nous n'aurons pas réussi à montrer que la réussite n'est pas qu'intellectuelle, nous priverons notre pays de ressources indispensables, et nous frustrerons beaucoup de jeunes d'un sentiment d'épanouissement qu'ils méritent pourtant par leurs dons et par leur effort. Cette impression générale est d'autant plus injuste que ces dernières années un travail remarquable d'adaptation a été conduit qui a porté des fruits considérables. Il suffit de visiter un lycée professionnel pour rencontrer des réussites remarquables et des élèves heureux. Les baccalauréats professionnels sont les plus apparents, mais pas les seuls, des succès d'une formation professionnelle en profond renouvellement.


L'enseignement professionnel mérite donc une reconnaissance affichée et publique. Mais sa dévalorisation aux yeux des élèves, principaux intéressés, ne sera enrayée qu'au prix de quatre adaptation principales.

Première adaptation, j'en ai parlé, la mise en ¿uvre et la réussite d'une politique forte d'information et d'éducation des choix. Je propose, par exemple, que dans l'année de troisième, des contacts soient organisés entre collégiens et lycéens professionnels, avec visite des établissements.

Deuxième adaptation : lutte contre l'assimilation entre échec et orientation vers la formation professionnelle. Si des élèves en refus de la voie abstraite au collège doivent pouvoir bénéficier, sous une forme à déterminer, des approches pédagogiques issues de l'éducation professionnelle, il faut affirmer clairement que la lutte contre l'échec ne passe pas par la relégation.

Troisième adaptation : il faut mettre un terme à l'entreprise de dévalorisation réciproque et souterraine que mènent l'une contre l'autre les deux voies de la formation professionnelle, celle qui est sous la responsabilité des entreprises et celle qui est sous la responsabilité de la l'éducation nationale. Il faut affirmer clairement que toutes les voies de la formation par alternance sont également dignes et qu'elles ont tout à gagner à leur développement parallèle et complémentaire. Je pense d'ailleurs, ceci est une analyse personnelle, que le temps viendra où se développera un passage dans le temps entre la formation professionnelle initiale par alternance sous statut scolaire, et la formation professionnelle d'insertion, formation par alternance sous statut d'apprentissage, avec contrat de travail, si même on ne va pas jusqu'à une proposition que 'ai longtemps soutenue du rapprochement des deux contrats d'alternance.

Quatrième adaptation, enfin, et qui ne dépend pas de l'éducation nationale, mais des entreprises. Tant que nous n'aurons pas montré, concrètement, dans les faits, aux jeunes, que l'on peut arriver au sommet de la responsabilité dans l'entreprise en y étant entré en formation très tôt, nous n'aurons rien fait. C'est la grande différence entre l'Allemagne et la France sur ce sujet et malgré l'excellence de nos déclarations d'intention, pour l'instant, en ce domaine, l'essentiel reste à faire.

Cinquième adaptation, enfin : ici, plus qu'ailleurs, l'autonomie des établissements est la voie du succès. Je ferai tout pour que l'autonomie des établissements soit fortement développée; dans le nouveau cadre régional fixé par la loi quinquennale. La qualité des équipes pédagogiques, leur expérience et leur sens de l'innovation doivent être pris en compte. Leurs projets innovants retenus et soutenus, à condition qu'ils soient évalués dans la transparence.

L'article révolutionnaire de la loi quinquennale que nous avons fait adopter, qui, à terme, proposera à tous les jeunes sortant du lycée général une formation professionnelle qualifiante sera un moyen majeur de rompre l'ambiance de ghetto dans lequel trop souvent et injustement est maintenu notre appareil de formation professionnelle.

Enfin, et quitte à paraître utopiste, il me semble qu'il n'y a pas de sujet où les échanges entre établissements de pays européens partenaires me paraîtrait mieux adaptés qu'ici. Après tout, la formation professionnelle et le compagnonnage se sont construits sur la réalité du tour de France. Je propose que nous travaillions sur l'idée d'un tour d'Europe pour les jeunes en formation professionnelle. Ce ne serait pas la moindre des raisons d'une amélioration rapide de l'image de cette voie de formation.

Quatorzième question : faut-il changer l'organisation des établissements ?

Ma réponse est oui, sur un point au moins. II convient de faire sortir les établissements de leur isolement, à la fois pour une meilleure gestion et pour améliorer l'offre de formation.

Je propose, au lieu de l'organisation actuelle d'établissements isolés, complètement autonomes, même s'ils sont à cent mètres d'un établissement semblable, la création de réseaux d'établissements qui regrouperaient dans le cadre d'un bassin de formation, écoles, collèges et lycées, destinés par la géographie à accueillir tour à tour les mêmes élèves au long de leur scolarité.

La gestion de l'offre de formation en serait améliorée, par exemple en ce qui concerne les options. Les enseignants pourraient y trouver l'occasion de services partagés, notamment entre collèges et lycées. La gestion technique en serait facilitée, notamment par la spécialisation de certains personnels Atos. La réflexion des projets d'établissement s'en trouverait enrichie. Elèves et familles auraient le sentiment, au lieu du cloisonnement auxquels ils sont habitués, d'un ensemble plus cohérent et plus accueillant.

Quinzième question : comment lutter contre la violence à l'école ?

Permettez-moi de commencer par une affirmation : ce n'est pas l'école qui, dans la plupart des cas, crée la violence. Cette violence est essentiellement une violence importée, transférée. Je voudrais que les grands moyens d'information y songent lorsqu'ils paraissent, sur ce sujet, faire le procès de l'école. Mais, là plus qu'ailleurs, la violence est insupportable dont sont victimes les plus faibles, là plus qu'ailleurs la violence heurte le socle de nos valeurs fondatrices et communes.

Je vais donc proposer des réponses simples, que certains trouveront trop simples.

Le succès de la lutte contre la violence dépend de plusieurs facteurs que nous allons essayer de faire agir ensemble harmonieusement.

Elle dépend d'abord de la qualité et de l'expérience, de l'enthousiasme et de la volonté des adultes et de l'autorité qui les soutient. Disant cela, j'affirme en même temps que la mission de l'institution est effectivement de les soutenir, à tous les degrés, et non pas de préférer le silence et l'absence de vagues à une véritable action. Ces adultes, chefs d'établissement, enseignants, membres à quelque titre que ce soit de l'équipe éducative, ne peuvent pas être abandonnés lorsqu'ils rencontrent une crise, ou subissent une. agression. Je m'engage à prendre les dispositions nécessaires pour qu'ils soient soutenus.

La qualité de ces adultes impose un choix particulier, en amont de leur nomination, nous l'avons déjà dit, et d'ailleurs déjà fait, dès ma nomination pour les chefs d'établissements désignés comme sensibles. Leur engagement doit leur donner des avantages de carrière, accélération, priorité ultérieure en matière d'affectation, etc. Je propose de pérenniser, en matière de conseil, le dispositif d'aide d'urgence composé de chefs d'établissement expérimentés, destiné à venir en aide, sur simple appel à leurs collègues placés devant une situation de crise.

Elle dépend ensuite de règles rigoureuses. Je l'ai déjà dit, la violence à l'école est souvent une violence importée. Elle est très souvent le fait d'éléments extérieurs. C'est pourquoi je défends le principe d'une protection du territoire de l'école, d'une extra-territorialité, manifestée par une clôture effective, qui défende l'école et les plus faibles de ceux qu'elle accueille contre les agressions extérieures.

Elle dépend, et la personnalité du chef d'établissement est un élément-clé, de la volonté de défendre une loi claire, connue de tous, avec une gamme de sanctions transparentes et effectivement appliquée, tant en matière d'absentéisme que de transgression des rapports normaux entre acteurs de l'école. Ces sanctions doivent être appliquées lorsqu'elles sont légères, pour dissuader ceux qui pourraient en encourir de lourdes.

Mais cette loi doit être une loi chaleureuse, attentive aux difficultés. La gestion avec les lycéens du fonds social peut aller en ce sens. J'indique d'ailleurs que j'ai décidé de proposer un fonds social collégien à l'image du fonds social lycéen et qui aura les mêmes fonctions.

Elle dépend enfin de la prise en compte de l'environnement. Je propose que dans les bassins de formation, particulièrement les plus sensibles se mettent en place des groupes de travail souples associant l'école à des représentants de la police, de la justice, des assistantes sociales et des collectivités locales.

Je proposerai que la nouvelle école des cadres de l'éducation nationale mette en place un programme particulier de formation des chefs d'établissement à ces situations difficiles, mais que l'école peut gérer si elle croit en elle-même. Ai-je besoin d'ajouter qu'une véritable éducation civique est ici la meilleure des préventions ?

Avant-dernière question: les moyens et le calendrier.

Ce plan de nouveau contrat pour l'école a d'abord un contenu pédagogique. La plupart des mesures sont une réorganisation de l'existant. Cependant, un certain nombre de moyens supplémentaires seront demandés. Ils ne peuvent être mis en place que sur un principe que j'appellerai après bien d'autres de "discrimination positive". Les moyens nouveaux ne seront pas saupoudrés. Ils seront concentrés sur les besoins les plus importants, que j'identifie : les Zones d'Education prioritaire. C'est la politique des maternelles à deux ans et vingt-cinq élèves en moyenne par classe dans les trois ans qui viennent. La lutte contre l'échec scolaire, particulièrement les dispositifs de consolidation en sixième. Les infirmières, qui ont aussi une mission d'écoute, véritables conseillers de santé, les assistantes sociales, les documentalistes, ces fonctions qui font que l'école n'est pas seulement une machine à enseigner.

J'ajoute une réflexion et une orientation. Je suis frappé depuis longtemps par une insupportable contradiction : d'une part l'école, dans tous ses degrés, mais particulièrement dans l'enseignement secondaire a un besoin aigu de présence d'adultes plus nombreux, mais elle ne peut pas, pour des raisons budgétaires créer les postes correspondants. Cela ferait des milliards et des milliards, que la France n'a pas. D'autre part, des centaines de milliers d'hommes et de femmes, de jeunes, sont condamnés à l'inaction par le chômage. Ils ont pourtant la capacité, la formation, les diplômes, l'expérience de la vie qui en feraient de précieux guides et conseils pour les jeunes. Je suis décidé à sortir de cette absurdité. Je propose que nous recherchions dans les semaines qui viennent un dispositif qui permettrait à ces hommes et à ces femmes de donner à l'école, aux enfants et aux jeunes une partie de leur temps, quatre ou cinq demi-journées par semaine, par exemple, avec une contrepartie certes modeste, mais qui viendrait en complément de leurs ressources ou indemnités.
Ce sera un formidable signe pour tous. Pour eux, qui changeront de statut social, y compris à leurs propres yeux. Pour les jeunes qui comprendront ainsi que le chômage, ce n'est pas le ghetto et que le chômeur n'est pas un raté. Peut-être certains verront-ils ainsi leurs parents avec d'autres yeux ? Et pour la société française enfin, dont il me semble qu'elle s'est trop, jusqu'à maintenant, intéressée au chômage en termes d'indemnisation, et pas assez en termes d'utilité sociale.

Dernière question, enfin : y a-t-il une mission que l'école devrait assumer et que, pour l'instant, elle n'assume pas ?

Ma réponse est oui. Je suis frappé de l'absence, dans notre pays, non pas de formation continue en matière professionnelle, mais de formation permanente tout court, celle que l'on recherche pour le plaisir, pour la curiosité, pour soi-même ou pour les siens. Or je crois qu'il existe, dans un domaine que j'appellerai simplement 'l'école du soir', une immense attente, même si elle n'a jamais été formulée. Nous avons beaucoup parlé de multimédia, de nouvelles techniques de transmission des connaissances, au c¿ur de l'école. Je propose de renouer, en créant "l'école du soir", avec une tradition, avec un idéal de l'école, qui est celui de l'éducation populaire. L'éducation nationale, riche de l'expérience des Greta, a tout ce qu'il faut pour le faire, les compétences et le réseau. Je propose que nous répondions à cette attente. Tout adulte, quel que soit son âge, qui a envie d'apprendre quelque chose, une langue, de la littérature, de l'ornithologie, une technique, doit pouvoir aller frapper au collège le plus proche. Dès l'instant que dans le bassin de formation on pourra trouver, mettons cinq demandes semblables, le cours sera créé. Ces cours seront payants, mais leur coût sera modique, pour donner un ordre de grandeur je propose trente francs par cours. Les chefs d'établissement, ou ceux qu'ils délégueront pour organiser ces cours, pourront faire appel à des enseignants volontaires ou à des intervenants extérieurs. L'école retrouvera des adultes. Les enfants et les jeunes verront leurs parents se rapprocher de l'école. L'école y trouvera quelques compléments de ressource et une expérience nouvelle et chaleureuse. La société française verra naître un système de formation piloté non plus par l'offre, mais pour la première fois, par la demande. Une révolution sera en marche, profondément humaniste et généreuse. Et nous n'avons besoin ni de moyens supplémentaires, ni de délai. Nous avons les locaux, les responsables, les formateurs, la compétence. II suffit de le vouloir. Je vous propose de vouloir, ensemble, l'école du soir.

Voilà. J'ai été infiniment trop long, mais le projet est dense. Vous aurez compris, je crois, de quoi il s'agit : il s'agit, par un contrat nouveau, de rendre à l'école la reconnaissance, à tous les sens du terme, de la nation. II s'agit de renouer les fils lorsqu'ils se sont coupés, de dénouer ceux qui se sont emmêlés, de remettre en place ceux qui se sont distendus, il s'agit de retrouver la confiance et l'adhésion de l'élève au maître qui fondent la vision humaniste qui est la nôtre. II s'agit de retrouver l'orgueil de notre école, qui a été et doit redevenir la meilleure du monde. Il s'agit des enfants qui, sans école, n'auraient pas d'avenir. Je voudrais vous lire quelques lignes. Elles sont d'Albert Camus, quelques jours après avoir reçu le prix Nobel. Je voudrais vous les lire elles sont très belles et très simples

"Cher Monsieur Germain,

J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler de tout mon c¿ur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché, ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement, et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le c¿ur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse de toutes mes forces. Albert Camus

Je vous remercie, Mesdames et Messieurs, de votre attention.

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