Déclaration de M. Claude Allègre, ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, sur l'enseignement supérieur, notamment la collaboration entre établissements d'enseignement supérieur et organismes de recherche, les filiéres, les diplômes, la reconnaissance du concept de technologie et l'harmonisation européenne, Paris le 25 février 1999. | vie-publique.fr | Discours publics

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Déclaration de M. Claude Allègre, ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, sur l'enseignement supérieur, notamment la collaboration entre établissements d'enseignement supérieur et organismes de recherche, les filiéres, les diplômes, la reconnaissance du concept de technologie et l'harmonisation européenne, Paris le 25 février 1999.

Personnalité, fonction : ALLEGRE Claude.

FRANCE. Ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie

Circonstances : Réunion des présidents et directeurs d'établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPCSCP) à Paris le 25 février 1999

ti : Monsieur l'administrateur,
messieurs les présidents,
mesdames les présidentes,
mesdames les directrices,
messieurs les directeurs.

Je remercie tout d'abord le Collège de France de nous accueillir dans ses tout nouveaux locaux. Je voudrais également vous dire quelle est ma satisfaction de me trouver parmi vous aujourd'hui. Cette réunion est une première puisqu'elle rassemble à la fois les présidents d'universités, les directeurs d'écoles d'ingénieurs et les directeurs de grands établissements. Vous savez que cette instance qui était prévue dans la loi Savary mais aussi dans des lois précédentes, ne s'est jamais réunie. Comme quoi les séquelles de la Révolution Française ont perduré à travers les âges, les fractures se cicatrisant très mal - je connais cela en tectonique, c'est un principe fondamental de la tectonique moderne. Je suis donc content que nous soyons enfin réunis.

Et nous le sommes à un moment où, je tiens à le dire, l'enseignement supérieur français, dans sa dualité, se porte bien. Je n'ai pas de souci avec la qualité de l'enseignement supérieur français qui a d'abord réussi à répondre au défi de la quantité - je vous rappelle que nous sommes passés, entre 1950 et aujourd'hui de plus de 100 000 étudiants à 2,2 millions -. Aucun autre service de l'Etat n'a subi une telle croissance. Et nous l'avons fait en améliorant l'enseignement. L'enseignement supérieur français aujourd'hui n'a rien à envier à aucun enseignement dans le monde et c'est tellement vrai que les étrangers nous prennent nos étudiants et nos jeunes docteurs, en trouvant qu'ils sont très bons, ce qui ne se produisait pas auparavant. Par ailleurs, comme vous l'avez vu récemment dans un sondage, les étudiants sont satisfaits, qu'ils soient dans les grandes écoles ou dans les universités. Certes, des efforts ont été entrepris pour les locaux, mais l'importante amélioration de la qualité de l'enseignement est parallèle à cette expansion. Et il est souvent difficile de comprendre que la quantité a amené la qualité. Sans cette expansion fantastique des années 65-70, beaucoup des jeunes professeurs, je parle en sciences notamment, qui avaient été formés en Amérique ou en Grande-Bretagne aux disciplines nouvelles n'auraient pas eu de poste dans l'enseignement. Et ils seraient probablement partis ailleurs. Mais l'expansion était telle qu'on a été obligé de leur ouvrir les portes et les disciplines nouvelles se sont répandues extrêmement vite dans notre enseignement. Mais après ce formidable effort quantitatif, l'effort qualitatif a été fait.

On a opposé, universités et grandes écoles, dans tous les domaines. En fait, les choses sont beaucoup moins tranchées que ce que l'on pense. Aujourd'hui 52 % des ingénieurs ne sont pas issus de la filière des classes préparatoires, preuve qu'un rapprochement s'est fait. On parlait, et la presse en avait fait des gorges chaudes, des problèmes d'échec en premier cycle. Le Directeur de la programmation et du développement a fait une évaluation du premier cycle de ces dernières années : si on compte le premier cycle sur trois ans, la réussite en premier cycle, tout compris, sans sélection, est de plus de 60 % et la réussite dans les classes préparatoires sur trois ans est de plus 70 %. Il n'y a donc pas un écart immense entre les deux. Il est possible de noter une amélioration constante des uns et des autres.

Et d'ailleurs, cette amélioration s'est faite par un rapprochement entre grandes écoles et universités. Elles se sont rapprochées grâce aux DEA et aux formations doctorales. Elles coopèrent au sein de l'Agence Edufrance et c'est pour nous très important puisque cette agence présente à l'étranger l'offre de formation française.

La loi sur l'innovation qui a fait l'objet d'une première lecture au Sénat et qui passera à l'Assemblée Nationale probablement début mai, va permettre à tout établissement d'enseignement supérieur public, quel que soit son ministère de tutelle, de créer des filiales et des incubateurs et de développer leurs activités de transfert et de valorisation. Cette collaboration est appelée à s'intensifier.

Le document d'orientation relatif à l'harmonisation européenne, sur lequel je vais revenir, a proposé trois niveaux d'articulation et des modalités de coopération qui semblent équilibrées et qui privilégient la voie contractuelle. Je souhaite d'une manière globale qu'universités et écoles concluent des conventions pour développer des projets de formation ou de recherche coordonnées, procédant à des échanges d'enseignants et s'associent dans les relations internationales. Je suis prêt à encourager, même sous forme d'incitation financière, ce type de coopération.

Ces collaborations en fait sont plus faciles que dans le passé car nos établissements ont beaucoup évolué ces dernières années. Des progrès considérables ont été faits dans la politique de recrutement des enseignants chercheurs et je voudrais vous donner là aussi quelques chiffres pour tuer un certain nombre d'idées qui traînent mais qui heureusement sont totalement fausses. Nous avions, jusqu'à la fin 1997, un système de recrutement très lourd dans lequel la navette entre les établissements et le Comité national des universités freinait le recrutement des enseignants, laissant beaucoup de postes vacants. En décembre 1997, le système a été modifié et a permis lors de la campagne de recrutement 1998 de pourvoir plus de 90 % des postes mis aux concours.

Mais je vais vous donner des chiffres qui vont tous vous étonner, et qui m'ont étonné moi-même quand ils me sont parvenus. Cette année, en ce qui concerne le recrutement des maîtres de conférences, seuls 30 % des recrutements des maîtres de conférences ont correspondu à un auto-recrutement, c'est-à-dire au recrutement de docteurs ayant préparés leur thèse dans l'université où ils ont été recrutés. Chose plus étonnante encore, seuls 50 % des professeurs recrutés exerçaient leurs fonctions antérieures dans le même établissement. Autrement dit, quand on parle de l'auto-recrutement, du localisme, etc., il faudra désormais nuancer. Et vous l'avez fait, les uns et les autres, sans réglementation spéciale. Vous l'avez fait simplement en vous rendant compte de ce qu'il était nécessaire de faire pour combattre cette situation.

La collaboration entre établissements d'enseignement supérieur et organismes de recherche se développe au-delà des relations traditionnelles qui peuvent exister -comme avec le CNRS-, sous forme de laboratoires associés comme le montre la signature de conventions avec l'INRA, l'INSERM, ... ou l'accroissement du recrutement de chercheurs comme enseignants chercheurs. Nous avons cette année augmenté d'une manière considérable la mobilité du CNRS vers les universités. Les 100 postes d'enseignants-chercheurs mis aux concours pour l'accueil des chercheurs ont été pourvus. Donc les choses avancent.

Les universités ont su, à l'instar des écoles, professionnaliser beaucoup leurs formations. Je ne parle pas du droit et de la médecine qui étaient professionnalisés depuis longtemps. Elles ont pris une large part à l'accroissement des filières d'ingénieurs et ont su organiser des enseignements de gestion de grande qualité. Certaines universités ont acquis une notoriété internationale dans ces domaines. En même temps, les grandes écoles à qui on reprochait depuis longtemps de ne pas avoir suffisamment investi dans la recherche, s'y sont mises.

Les universités et les écoles ont joué un rôle majeur dans les activités de valorisation et de transferts de technologies. Il faut se rendre compte que dans le monde dans lequel nous vivons les frontières ne sont plus du tout ce qu'elles étaient. Autrefois il y avait le schéma traditionnel: recherche fondamentale, puis recherche appliquée, puis développement. Cela s'étalait sur dix, quinze ou vingt ans. Maintenant c'est fini. On trouve une nouvelle molécule et quinze jours après on se met à imaginer qu'elle pourrait être un médicament, et six mois après on commence les expérimentations ! Il existe un va-et-vient entre la recherche technologique et la recherche des lois de la nature qui est sans précédent. Il y a des secteurs entiers qui se développent, qui ne sont pas les secteurs traditionnels des grandes écoles. Je pense à la biologie qui est en train de devenir le domaine majeur de développement en recherche. Je pense aux technologies de l'information pour lesquelles les formations données dans les grandes écoles peuvent permettre un apport considérable. Je pense à ce secteur qui est en train de se développer, la bio-informatique, qui est un secteur d'avenir, ou un autre secteur dans lequel je vous suggère bien volontiers de vous engager, qui est la cryptologie, pour laquelle nous manquons cruellement d'équipes, même si on en a quelques-unes excellentes.

Notre système grandes écoles-universités a été créé, il faut s'en souvenir, parce qu'à la Révolution l'université était enfermée dans des dogmes traditionnels et refusait d'accepter l'enseignement de la technologie et de s'occuper des élèves. On a donc supprimé l'université pendant quelque temps et on a fabriqué les grandes écoles dans lesquelles l'élève est au centre. On dit toujours " ancien élève " de ceci ou de cela. C'est bien la preuve que c'est l'élève qui est le c¿ur de l'école. Mais ces temps sont passés et les universités ont de nouveau fait surface sous Napoléon, même si c'était sous une forme un peu encadrée, et puis elles ont évolué, notamment dans les dernières années.

Je voudrais maintenant revenir sur un point qui est essentiel, qui est l'harmonisation européenne, mais c'est en même temps un moyen de sceller encore plus la coopération entre écoles et universités. Je voudrais d'abord vous donner une information. L'intérêt des pays européens, pour la démarche initiée à la Sorbonne en mai 98 n'a pas faibli. Les nouvelles équipes gouvernementales en Allemagne et en Italie ont ratifié la Déclaration commune à laquelle de nombreux autres pays européens se sont associés. En Allemagne, elles ont même décidé de donner une bonification financière aux universités qui rentreraient dans l'harmonisation européenne le plus rapidement. Les 12 et 13 février derniers, les ministres d'Europe Centrale et Occidentale (l'Autriche, La Hongrie, la République Tchèque, la Slovénie, la Slovaquie, la Bulgarie, la Pologne...) se sont réunis à Prague, avec comme thème de réflexion la Déclaration de la sorbonne et les moyens à mettre en oeuvre pour rentrer dans ce cercle. Aussi je crois que l'intérêt de nos partenaires européens n'a pas faibli. Je vous dis très sincèrement, que si nous n'avançons pas dans ce domaine nous-mêmes -je vais essayer d'en tracer les limites- qu'on le veuille ou non, dans dix ans on s'alignera sur les Etats Unis en ordre dispersé. Je voudrais m'étendre sur ce point. Il y a parfois une incompréhension sur la notion d'harmonisation européenne. Je vais faire un peu de sémantique : l'harmonie n'est pas l'uniformité. L'harmonie cela veut dire que quelqu'un joue avec un violon, un autre avec un piano, un autre avec un violoncelle et qu'on essaye de faire une symphonie. Ce n'est surtout pas de l'uniformisation. Et il s'agit par conséquent, d'une idée centrale pour moi qui dépasse les universités, qui dépasse la construction européenne. Si nous voulons construire l'Europe, chacun doit rester soi-même et construire des passerelles mais l'Europe est riche de sa diversité. Si jamais elle devenait uniforme, elle perdrait toute sa force. Donc il n'est pas question de supprimer tel ou tel particularisme national, il est question de trouver des passerelles qui soient lisibles et qui permettent à nos étudiants et à nos professeurs de bouger. Nous ne sommes pas prêts à abandonner le baccalauréat, nos collègues allemands ne sont pas prêts à abandonner leurs diplômes, pas plus que les italiens. Donc diversité, diversité entre les pays, diversité dans notre système. C'est pour ça qu'en aucun cas, et toute personne qui a pu penser un instant qu'on avait dans l'esprit d'uniformiser les grandes écoles et les universités s'est trompée totalement. La diversité entre grandes écoles et universités c'est une richesse de notre pays. On ne va pas l'abolir. Mais par contre il faut que ce ne soit pas une rigidité. Il faut que les passerelles existent. L'organisation construite en semestres, avec la capitalisation et la compensation, c'est une chose simple parce que cela permet la mobilité dans le temps et l'espace.

Je voudrais venir maintenant à la question du 3-5-8. D'abord je fais partie des gens qui pensent que l'enseignement secondaire français, malgré ses défauts, est bien meilleur que l'enseignement secondaire américain. Il produit des élèves qui ont beaucoup plus de connaissances que les jeunes américains. Par conséquent l'équivalent de notre premier cursus, aux Etats-Unis l'undergraduate, est de trois ans post bac. Cela veut dire que notre undergraduate correspond à la terminale du lycée plus trois ans. Mais il y a une deuxième raison, l'harmonisation entre grandes écoles et universités est beaucoup plus cohérente au niveau licence qu'au niveau Bac + 4. Et pour nous, c'est essentiel. Car il faut trouver un moyen de mettre les grandes écoles dans le jeu européen. Or dans l'état actuel elles n'y sont pas puisqu'elles ne délivrent pas de diplômes et dont les certifications n'ont pas d'équivalent en Europe. Les plus grandes se seraient toujours débrouillées, les autres avec plus de difficulté. Il faut que l'aménagement des cursus ne conduise pas toujours à des augmentations systématiques de durée d'études. Donc le surlignage des niveaux bac + 3, bac + 5 correspond simplement à un surlignage. Il s'accompagne du maintien des sorties diplomantes à bac + 2 et bac + 4. On ne supprime rien, on surligne et on utilise la notion connue chez nous de grade. Et les grades, il n'y en a pas vingt, il y en a trois. Il y a le baccalauréat, la licence, et le doctorat. Ce qu'on va proposer c'est de créer un quatrième grade qui sera le mastaire. Nous n'aurons pas à changer les diplômes, simplement il y aura quatre grades dans notre système d'enseignement. Et par conséquent on allie la tradition et la modernité dans cette démarche.

La notion de volontariat a été également mal comprise par certains. Il ne s'agit aucunement de mettre en place des universités à deux vitesses. Et je remplacerai donc volontiers le terme de volontariat par une montée en charge progressive qui pourra s'inscrire dans le temps.

Je voudrais maintenant aborder de manière plus précise les modalités de concertation et de mise en place des trois éléments essentiels de cette harmonisation des architectures, que sont la licence professionnelle, le mastaire, et les écoles doctorales. Je souhaite que vous puissiez débattre de la licence professionnelle. Cette mesure devrait permettre une amélioration de la qualité des sorties post-deug à l'université et concourir à limiter l'échec. Elle permettra aux détenteurs d'un BTS ou d'un DUT d'accéder en formation initiale ou continue à une licence qui leur donnerait une meilleure lisibilité en Europe. La licence est un diplôme national délivré par l'université, cela implique une réglementation nationale et une procédure d'habilitation. La discussion avec les acteurs de l'enseignement supérieur a montré qu'un travail sur la licence était nécessaire, notamment afin de prendre en compte la diversité des publics. Mais ce qui est encore pour moi plus important, c'est la concertation avec les milieux professionnels et les stages doivent devenir la règle dans ce type de fonctionnement, comme ce sera le cas pour les lycées professionnels. Or cela prend du temps. Parce que vous savez bien que chaque grande filière demande une discussion avec les branches professionnelles. On ne traite pas le tertiaire comme on traite les problèmes de mécanique, etc., et par conséquent il faut prendre du temps, parce que sinon on aura l'impression qu'on veut imposer quelque chose de rigide, ce qui est exactement l'opposé de ma vision. Un texte définissant le cahier des charges de la licence professionnelle sera proposé à la concertation dans la première quinzaine de mars. Il intégrera la réflexion qui a été animée par le président Escoufier sur la construction des pôles technologiques au sein des universités.

Nous avons besoin, et je le demande avec quelque solennité aux universités, de reconnaître le concept de technologie. Pas de physique appliquée mais de technologie. Vous savez que dans une université aussi prestigieuse que l'université de Cambridge, le diplôme d'ingénieur ne doit dater que de 18 ans. Jusque-là il ne pouvait pas y avoir un département d'ingénierie, c'était le département de mécanique qui donnait des diplômes d'ingénieur. Mais il était très difficile d'admettre que Cambridge pouvait délivrer un diplôme d'ingénieur. Je pense qu'il faut donner sa place dans l'université à la technologie, sous la forme par exemple de UFR de technologie. Je voudrais m'arrêter un tout petit moment là-dessus. La science cherche à comprendre les lois de l'univers. La base de la science c'est la découverte. La technologie c'est autre chose ; c'est une discipline qui fabrique des objets et étudie les propriétés de ces objets. Le maître-mot n'est pas de découvrir, mais d'inventer. Il s'agit d'une démarche nouvelle. Ce qui est nouveau surtout c'est que la technologie envahit tout. J'étais ce matin, et je vais y retourner tout à l'heure, au colloque sur l'embryon. On essaye de définir la position des scientifiques sur la culture de tissus d'embryon qui offre un espoir fantastique à la médecine mais en même temps se trouve à la limite de heurter les consciences.

Cette licence professionnelle, correspond à un état d'esprit. Il faut que nous en discutions et nous pourrons accueillir les premiers étudiants à la rentrée 2000.

A l'université les maîtrises comprendront un tronc commun et une ouverture vers le monde professionnel ou la recherche. Comme en sciences humaines et sociales, je souhaite que la pratique du mémoire s'étende aux sciences. Autrefois, quand on finissait ses études de sciences pour passer l'agrégation, on passait un diplôme d'études supérieures, ce qui veut dire que tous les professeurs de sciences d'enseignement secondaire avaient travaillé dans un laboratoire de recherche. Je souhaite que ce que les littéraires ont fait, les scientifiques le fassent aussi, c'est-à-dire mettent sur pied des stages de recherche en maîtrise, ou alors des stages professionnalisés.

Les grandes écoles ont beaucoup évolué dans ce sens au cours des dernières années : elles ont remplacé dans beaucoup d'endroits des cours théoriques ou magistraux, soit par une pédagogie de projet, soit par les stages en entreprise. J'ai eu une discussion il y a quelque temps avec des élèves d'HEC qui me disaient : "c'est formidable. Quand on a fait un stage en entreprise on suit les cours autrement, parce qu'on voit que tel ou tel cours est très important. Alors que quand on sort de classe préparatoire, quand on dit qu'il va falloir apprendre du droit social, on se demande pourquoi. Mais quand on vit dans l'entreprise, on s'aperçoit qu'on passe un tiers de son temps à s'occuper des problèmes sociaux, et qu'il vaut mieux être armé en droit social".

Le concept juridique retenu par le mastaire pourrait être le grade. Il correspond à un objectif de surlignage, permettant d'habiliter les formations professionnelles à
bac + 5, existantes ou à créer, ou des niveaux de formation à bac + 5 complétés d'une formation ou d'un stage professionnalisant. A priori, sauf si vous me le demandiez avec une force exceptionnelle, nous avons écarté la notion de mastaire généraliste parce que je pense qu'il introduirait une confusion dans les esprits. La CPU et la CDEFI devraient donc constituer un groupe de travail pour proposer au ministre une procédure d'habilitation du mastaire. Mais il paraît souhaitable que la commission des titres d'ingénieurs et les grandes écoles qui ne sont pas dans la CDEFI soient représentées dans la commission pour discuter de ce problème.

L'augmentation du nombre de diplômes de DESS délivrés dans les universités sera poursuivie. Les DESS forment des étudiants professionnalisés, et valorisé sur le marché de l'emploi. Mais cette augmentation devra se faire en s'assurant de la qualité des projets d'universités et de leur réelle valeur professionnelle, ainsi que de l'accueil dans ses formations d'un nombre suffisant d'étudiants.

Les IUP ont vocation à entrer dans le projet d'harmonisation européenne. Ils déboucheront à bac + 5 et leurs étudiants pourront, après habilitation de l'université, bénéficier du grade de mastaire. Il faudra cependant veiller à ne pas interdire la sortie professionnelle à bac + 4, quand elle est souhaitée, et proposer par exemple, des formations à bac + 5 en formation continue.

Les différents problèmes ici recensés feront l'objet d'une concertation dans les semaines et les mois à venir et déboucheront sur les textes réglementaires d'ici la fin juin 99. L'application n'est pas directement liée à l'année universitaire, et n'implique pas la modification des cursus de formation. A ce sujet je crois qu'il faut que le dialogue se noue, cette conférence des EPCSP que je compte réunir à nouveau est un lieu de rassemblement et de débat.

La voie vers le doctorat. Je voudrais vous dire à ce sujet que je n'ai pas du tout l'intention dans ce secteur, pas plus que dans d'autres, de rigidifier les choses. Et je voudrais vous expliquer un peu pourquoi on a fait naître et développé les écoles doctorales. D'abord il faut que vous sachiez qu'aujourd'hui, 70 % des docteurs ont préparé leur thèses dans une école doctorale. Ce n'est donc pas une grande révolution. La science avance très vite. Les disciplines nouvelles naissent tous les jours. La bio-informatique, la nano-technologie, la chimie supra-moléculaire. Chaque fois on créé un nouveau DEA. Mais supprimer des DEA pose des problèmes délicats car chacun se sent propriétaire de son DEA, y a mis son c¿ur, son temps, son talent. Tous ces DEA séparés, sont un peu rigides. Si on créé des écoles doctorales un peu plus larges, sans supprimer les DEA pour autant, on peut tout à fait permettre à un élève de prendre des cours dans les différents DEA pour se construire " un menu à la carte ". Il s'agit alors d'une formation horizontale. Mais je ne veux pas que, pour des raisons de réglementations diverses, cela apparaisse comme une super-structure qui bloque tout. Je ne veux rien imposer, je ne veux pas non plus fabriquer une école doctorale où seules des généralités seront enseignées. Il faut bien que les gens soient spécialisés dans tel et tel domaine, parce que sinon on ne progresse pas. Il faut donc garder le maximum de souplesse. Je suis conscient qu'actuellement il y a une certaine confusion et que cette confusion entraîne ce que je ne veux pas : la peur. La peur qu'il vous tombe dessus un règlement nouveau. Donc je crois qu'il faut aussi qu'on prenne l'habitude d'expliquer que le droit et la médecine, que les sciences et les sciences humaines ont leurs spécificités, et que la réglementation n'a pas à être absolument la même pour les diverses disciplines qui ont des exigences différentes, des traditions différentes, des pratiques différentes. Il faut seulement qu'on ait une trame commune et que la structuration en école doctorale soit un élément de la politique scientifique de l'établissement. Mais je laisse chacun libre. Est-ce qu'il est plus astucieux, quand on est dans une université de taille moyenne, de dire : " je fais une école doctorale dans un domaine donné, en lui donnant un spectre relativement large pour permettre de développer des choses et d'évoluer avec le temps ", ou " vaut-il mieux que je m'associe dans une école doctorale avec telle grande université à côté ?". C'est une décision fondamentale. Elle fait partie, à mon avis, de la responsabilité de l'université. Les écoles doctorales peuvent être communes à plusieurs universités d'un même site. Elles peuvent associer universités et écoles et de même des coopérations scientifiques entre écoles doctorales peuvent être prévues. Moi je crois profondément que l'école doctorale permet un meilleur suivi de l'étudiant.

Pour conclure, je tiens à vous dire que le dialogue entre la CPU et la CDEFI doit être excellent et doit continuer à l'être. Nous sommes tous dans le même système et nous avons tous des responsabilités par rapport aux générations futures et au système d'enseignement supérieur. Je souhaite que, chacun reste soi-même, et que les passerelles, les coopérations, les échanges, les créations de centres communs, se fassent au gréde vos initiatives. Nous vous aiderons, car il faut toujours une trame réglementaire. Pour moi il n'y a pas d'université d'excellence. Chacun n'a qu'à se situer par rapport à un référentiel mondial, européen d'abord, mais il est clair qu'aujourd'hui on ne peut pas être moyen. Il faut être bon quelque part. Je regardais l'autre jour la composition dans la promotion de l'Institut universitaire de France et j'étais content de voir qu'il y avait des professeurs de petites universités, des professeurs de grandes universités traditionnelles, des professeurs d'universités nouvelles, qui avaient très bien réussi dans leur domaine. Telle université qui hier était le flambeau de l'université française, aujourd'hui est en difficulté. Telle autre qui au contraire est née petitement, a maintenant des équipes tout à fait remarquables. Donc tout change. La qualité ne se décrète pas, elle se conquiert. Par conséquent il faut accepter l'évaluation, y compris l'évaluation comparative. De toute manière si nous ne le faisons pas, à l'échelle européenne, Bruxelles le fera. Nous entrons dans la compétition internationale. Notre système n'est pas un handicap mais un atout, à condition que nous sachions collectivement le faire vivre, dans l'identité de chacun et avec la volonté de coopérer les uns avec les autres. Nous avons à défendre des valeurs, nous avons à défendre une certaine conception de la science, de l'éducation, et donc nous devons travailler ensemble.

Merci, mesdames et messieurs.

(source http://www.education.gouv.fr, le 13 octobre 1999)

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